作者：范晨阳
来源：《语文教学与研究·下旬刊》 2019年第9期
范晨阳
一、非连续性文本概念的引入
非连续性文本的概念源于国际经济与合作发展组织在全球范围内进行的PISA测试，PISA对“非连续性文本”的概念做了如下界定：“由列表（list）构成的文本，与连续文本形式不同，不是以句子为最小单位，需要不同于连续文本阅读策略的文本。包括：清单、表格、图表、图示、广告、时间表、目录、索引等。”[2]2009年上海市的学生第一次参与该测试之后，这一概念开始引入中国的语文教学。2012年初，《义务教育课程标准（2011年版）》颁布，“非连续性文本”第一次出现在国家文件中，第二部分“课程目标与内容”中的第四学段（7-9年级）“阅读”要求中提出“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”。[1]这一学段即实行“六三三学制”地区的初中，从2012年开始，非连续性文本阅读开始进入初中教学，并频繁出现于中考试卷，至今已经七年。西部地区没有省份参与过PISA测试，教师与学生对非连续性文本的接受、学习与运用也经历了一个过程，那么这七年中对非连续性文本的运用与考查情况到底如何呢？命题状况与中东部地区相比有哪些特点？这对之后的教学和命题又有什么启发？本文通过分析近七年西部九省、自治区和直辖市的中考卷，尝试回答上述问题。
二、非连续性文本的命题现状及问题分析
根据上文所述“非连续性文本”的概念，采用内部研究与外部研究相结合的方法，分析2012-2018年度西部地区各省份的中考试卷，初步可以得出如下结论：仅贵州省每年都出现了包含“非连续性文本”的命题即同一类型的“读图写话题”，而内蒙古自治区近七年的试卷中并未出现过非连续性文本，其余地区命题中则是断续出现。具体情况见表1。
从表1中可以看出，西部地区中考试卷对非连续性文本的考查类型还是比较单一的，非连续性文本主要是作为现代文阅读或者综合性学习考题的辅助材料，类型有表格、图示、图片以及统计图表，其中图片出现最多的省份是贵州，连续七年出现了“读图写话题”，属于“积累与运用”中的“语文学习”模块即“综合性学习”，考查方式是材料中呈现两张图片，要求学生任选一幅描述内容并抒发自己的感悟。而出现表格以及统计图表较多的集中在甘肃省与陕西省，主要是在“综合性学习活动”中出现，要求学生读表（图）回答问题，阐述道理或者抒发感想。非连续性文本较少有作为题目出现，近七年的所有试卷中完成表格出现六次，主要是在现代文阅读中，学生需要阅读某几个文段然后填写完整表格，考查学生的阅读概括及逻辑思维能力，此外完成提纲出现一次，完成读书卡出现一次，属于比较新颖的题目类型，主要是出现于“综合性学习活动“板块，与学生的实际语文学习和生活联系比较紧密。
总之，西部地区中考试卷中出现的非连续性文本都比较简单，命题指向也较为明了，呈现的材料与课标中要求的“由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本”也相差较远，这与西部地区整体的教育水平等诸多因素有关。但是内容方面，基本上都达到了课标中的要求，基本可以做到考查学生“能领会文本的意思，得出有意义的结论”的能力，这一点甘肃卷与陕西卷表现的较为明显，在“综合性学习”中会变换考查方式，从不同的侧面考查学生的读表（图）能力。而贵州卷连续七年采取同一命题方式，学生在训练中可能已经总结出来一定的“答题技巧”，是否有效考查了所指向的描述及感悟能力则有待商榷，高利害型考试中频繁出现同一类型题目，它的效度可能会受到影响，从而不能有效的检测出想要考查的能力。
试卷中非连续性文本主要出现于现代文阅读与综合性学习两类题目，而综合性学习一般被归在“语文知识及运用”“积累与运用考查”等相似模块，所以非连续性文本所测试的语文素养指向还是较为明显的。在现代文阅读中，主要出现的非连续性文本有两类：第一类是作为阅读文本的辅助图片，大多是应用文中会呈现一张与内容有关联的图片帮助学生理解，比如2016年广西卷说明文《壮族“干栏”》中加入了“干栏”的图片，便于学生理解说明文中提到的说明物，辅助阅读；另一类是作为阅读文本的题目，学生需要阅读文段，概括段落意思并填入有空缺的表格中，使表格讲述的故事完整准确，这种类型的题目一般出现于记叙文，考查的是学生对记叙文主要情节及人物的理解把握能力和根据行文逻辑概括总结的能力。但总体来说出现于现代文阅读中的非连续性文本较少，主要是出现于综合性学习，命题指向及考查的语文素养大概分为以下几类：
1.考查学生从图表中获取信息并准确表述的能力。“非连续性文本”测试领域中最基本的一项即是“描述或阐释图表蕴含的信息”，这也是真题中考查最多的，一般是在“综合性学习”类型题目中作为单独一小问的材料出现，要求学生用简洁准确的语言描述图表中所展示的内容，比如陕西省在2014-2018年的综合性学习第一大题“请你参加以xxx为主题的综合性学习活动”中，设置一个与主题有关的小问题，呈现一个统计图表，要求学生概括内容。此外，部分省份会呈现图示要求学生根据图示描述指定的内容，比如根据地图写出线路。这种方式出现于多个省份，考查学生的读图表能力及图文转换能力，是“非连续性文本”测试目标中较为基础的考查层次，命题基本都可以结合地域特色或者现实问题，使学生有真实的参与感和表达诉求。但是因为出现的较多且命题方式统一，也渐渐显露出“程式化”的特点，学生可能已经形成了一套应试方法来应对此种题目，之后的命题中可以考虑变换考查方式，避免僵化。
2.考查学生的图片感受和文学表达能力。除统计图表与表格外，真题中出现最多的非连续性文本即是图片，命题要求是学生看图片，仔细观察和思考之后写感悟，贵州卷连续七年采用了此种方式，题目基本表述为“下面有两幅图，请选择其中一幅，仔细观察并认真思考后，说说自己从图中读到了什么（读出的内容要求准确、具体）”，其他用图片命题的地区也给出了类似的题目要求。可以看出呈现图片是为了考查学生对图片的观察感受能力以及文学表达能力，每张图片会附一个小的“题目”帮助学生理解，这涉及到了一点“非连续性文本与文字阐述之间关系的考查”，但并不典型，学生答题的主要来源是图片，文字只起到提示作用。这一
层面仍属于“非连续性文本”的基础考查内容，运用的方式虽然单一但比较准确，有助于提高学生“图片”到“文字”的转换能力，为高中阶段的进一步学习打下基础。
3.考查学生对地域特色的掌握和体悟能力。因为中考题目完全是各地自主命题，所以绝大部分“非连续性文本”自身的内容以及考查点都指向的是地域特色文化、地域现实问题以及中华传统文化，培养了学生对具体情景的感受力和理解力，但并没有指向纯粹的“非连续性文本”测试目标。
总之，在“综合性学习模块”中，“非连续性文本”的考查是比较基础的，绝大部分都指向学生领会文本并得出结论的能力，符合课标要求，为下一阶段的学习提供了基本能力。这些题目实质上考查语文素养的倾向多于考查非连续性文本的运用能力，只是采用了“非连续性文本”的呈现方式，对测试框架中的很多高阶能力都没有涉及，这与学生的学段以及地域都有关，一方面初中学生只需要达到“非连续性文本”测试领域的低层次要求，另一方面西部地区教育水平比之中东部地区较为落后，非连续性文本的学习与运用水平比较低，且正在经历推广的过程，体现在试卷中的考查层次也会比较低。
此外，除现代文阅读中作为阅读材料出现的“非连续性文本”即图片不作为考查点之外，其余题目的分值基本保持在一小题2-4分，每套试题中最多会出现两处非连续性文本，且有一处必为现代文阅读中的辅助材料，不需要学生作答。从分值设置与题量来看，非连续性文本在西部地区中考卷中所占的比重是非常小的，这与中东部地区存在明显的差异，比如2016年浙江绍兴卷中“非连续性文本阅读”所占分值高达39分，设置9道问题。不论是从命题的类型、丰富度还是题量、分值来看，西部地区都与中东部地区存在显著差异，这与整体的教育水平以及非连续性文本的学习程度等有关，需要从教学到考试都给予充分的关注，以提高学生的语文应用能力。
三、命题现状带来的启示
（一）命题启示
1.加强“非连续性文本阅读”命题比重。近七年的中考试题中，绝大部分是“综合性学习”中呈现与考查非连续性文本，这与“非连续性文本阅读”是不相同的，课标中的要求也是针对“阅读”能力所提，从比较容易出题和考查的“综合性学习“出发让学生接触“非连续性文本”是必经的过程，但是要更有效地培养学生会读、会看、会运用的能力，必须尝试设置“非连续性文本阅读”，在现代文特别是应用文部分，让学生分析“非连续性文本”，并进一步接触“混合文本”以及“多重文本”，真正增强学生的综合阅读能力。
2.加强“非连续性文本”在整张试卷的命题比重。目前西部地区“非连续性文本”在整张试卷中的题量以及分值都是比较小的，这与没有设置“非连续性文本阅读”有关，“综合性学习”占分本来就较小，从中分出一小问来考查“非连续性文本”，自然分值很小。所以需要加强命题的整体比重以及分值，在基础语文知识、现代文阅读、综合性学习等部分都可以尝试进行命题，使学生在不同的情境中接触“非连续性文本”，以切实提高学生的分析与解决问题的能力，但同时也要衡量整张试卷的命题布局以及题目类型，追求“非连续性文本”在试卷中的配比合理，材料类型丰富，考查能力突出的目标。此外，平常的测试中可以进行多样化的命题以及训练，找到适合的考查方式继而在中考试卷中运用，而不只是局限于“综合性学习”。
3.丰富“非连续性文本”出现的材料类型。根据上述分析可以发现，目前集中在“综合性学习”中出现的非连续性文本考查点，基本上都是与地域特色文化或者中华传统文化有关的内容，比如贵州卷考查的描述图片类型的题目，内容几乎都与中华民族的传统美德、人生哲理等有关，但较少出现科普类、时事类、应用类的内容，如果能够在命题中使用多样化的材料，
那么“非连续性文本”的考查会更加贴合学生实际，答题需要学生具备的能力也更加详细与多样化，这样才能够测试出不同学生的真实水平。
（二）教学启示
中考是高利害型考试，命题存在一定的局限性，不能够顾及到所有需要考查的“非连续性文本”应用层次，难免会有遗漏或者存在无法通过纸笔测试就能考查的部分，同时需要顾及整张试卷中不同文本的配比合理，不能只强调非连续性文本的运用。此外中考命题完全由省级甚至是市级单位自主进行，所以命题的水平差异会比较大，因此对于“非连续性文本”的考查难免会存在较大的不同。除了在试卷中展示，这一部分的内容考查在平时的学习和训练中也要体现，在基础知识教学、阅读教学、写作教学中都可以尝试运用“非连续性文本”，在日常的学习中提高学生的分析能力，并发挥过程性评价的作用，不能够完全依赖考试去测试这一部分内容。
西部地区对“非连续性文本”的运用与推广落后于中东部地区，且仍处于探索和初期实践阶段，学生掌握程度不稳定的内容，盲目大量命题也不利于维持考试的信度，特别是中考这种维持区分度和效度的考试。所以现阶段除了探索更加有效的“非连续性文本阅读”命题内容之外，也需要在日常教学中训练提升学生的“非连续性文本”学习能力，并运用过程性评价，分担考试命题压力。处理好两者之间的关系，才能稳步提升学生学习与运用“非连续性文本”，解决实际问题的能力。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012：15.
[2]陆璟.PISA测试的理论和实践[M].上海：华东师范大学出版社，2013：15.
[3]叶丽新.高考非连续性文本的命题现状和测试空间[J].语文建设，2016（7）.
[4]周佳.基于PISA阅读素养视角的中考多重文本阅读试题评析[J].教育测量与评价，2018（7）.
[5]贾厚明.“非连续性文本阅读”六年中考探踪[J].中学语文教学参考·初中，2016（9）.
范晨阳，华东师范大学教育学部教师教育学院在读研究生。
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