幼儿园课程论

1．张宗麟认为，“幼稚园课程者，面。 海伊斯科普课程 究方案。

由广义的说之，乃幼稚生在幼稚22．在幼儿园课程中，常见的课程40．较多地被运用在艺术领域的课56．在直接教学课程模式中，教师园一切之活动也。”他对幼儿园内容组织方式有以学科为中心和以程目标是表现性目标。 的角色是儿童行为的训练者、儿童课程的定义是从课程即经验的维儿童为中心。 41．教育活动的目标比较特化，教行为的强化者。 度来下的。 23．海伊斯科普课程的设计者认定，育活动的内容主要根据教师预定，57．“行为主义理论对幼儿园课程的2．按照课程的表现形态划分，课程主动学习是儿童发展过程的核心。 选择和组织内容的主要依据是知识影响”： 直接教学课程模式是以行可以划分为显性课程与隐性课程24．幼儿园课程评价的具体内容包本身的逻辑顺序，对教育活动评价为主义理论为依据的； 根据这两种在性质和功能上都不同的括对课程方案的评价，对课程实的标准是预定的目标是否达成。它行为主义理论，在编制幼儿园课程课程类型。 施过程的评价以及对课程效果的体现了教师计划为主的学科（领域）时会强调对儿童学习任务的分析；3．蒙台梭利课程的教育内容由日常评价。 教育活动的教育活动设计倾向。 根据行为主义理论，会强调以小步生活练习、感官训练、肌肉训练25．以适合儿童心理特点的方式组42．幼儿园综合性课程中教育活动递进的方式施教幼儿园课程的教学和初步知识的学习这4个方面组织幼儿园课程内容的原则是心理设计的原则有：应与儿童的个体差内容；根据行为主义理论，在教学成。 顺序。 异相适应；应与群体儿童相适合；中运用训练和强化的手段是最为基4．在蒙台梭利课程中，自由、作业26．海伊斯科普课程的实施主要是应与文化差异相适合；应将发展与本的。 和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三由“计划－做－回忆”三个环节以学习连结一体。 58．五指活动课程是陈鹤琴创编的。根主要支柱。 及其他一些活动组成的。 43．蒙台梭利设计的课程反映了强陈鹤琴打破了按学科编制幼儿园5．幼儿园课程最为核心的方面是课27．如果需用一个词来概括斑克街烈的经验主义的色彩；强调儿童的课程的方式，以大自然、大社会程的教育理念。 早期儿童教育方案的特点以及它感官训练。蒙台梭利课程中，教师为中心选择和组织课程内容，形6．幼儿园课程编制是包括幼儿园课与其他教育方案的区别，那么这的作用是指导者、观察者、儿童的成了他所谓的五指活动：健康活程目标的制定 、课程内容的选个词就是发展－互动。 榜样。 动、社会活动、科学活动、艺术择、教育活动的组织以及课程评28．按教育活动的途径来划分，幼44．幼儿园课程的心理学基础在更活动、语文活动。陈鹤琴以5个价的实施在内的整个过程。 儿园课程中的教育活动主要包括大程度上解决幼儿园课程中的如何连为一体的手指比喻课程内容的7．游戏和教学可以以分离式、插入日常生活活动、游戏活动 和教学教问题。 五个方面，虽有区分，却是整体式和整合式等各种方式进行结合。 活动。 的、连通的，以此说明他所谓的8．我国教育家陈鹤琴提出的活教育29．幼儿园学科（领域）课程中教45．幼儿园课程的哲学基础在更大五指活动课程的特征。 的三大目标，其中“做中学、做中育活动设计的两种倾向是：教师程度上解决幼儿园课程中的教什么59．勃朗芬布伦纳所谓的小系统是教、做中求进步；大自然、大社会计划为主的学科（领域）教育活问题。 指发展着的人在具有特定物理和都是活教材”，反映了课程内容即学动和教师和儿童共同计划的学科物质特征的情景中所体验到的活

46．“ECCD” （Early Childhood 动、角色和人际关系的一种样式。习活动的价值取向。 （领域）教育活

9．“世界上不存在一种最好的适应30．幼儿园教育面对一个两难问题：Care and Education）词汇的出现60．活动课程是以儿童的兴趣、需不同社会文化背景中所有儿童的既要顺应幼儿的自然发展，又要说明了国外（尤其是西方）幼儿园要和能力为出发点、通过儿童自

课程保育与教育相整合的趋势。 教育方案”——如果用勃朗芬布将幼儿的发展纳入合乎社会要求己组织的活动而实施的课程。活

伦纳的人类发展生态学理论来解的轨道。在幼儿园课程中，处理47．在幼儿园课程中运用精神分析动课程打破了学科本身的逻辑，释这句话，说明了大系统在发挥好游戏活动和教学活动之间的关注重儿童的学习过程本身。 理论，会强调早期儿童人格的培作用。 系，是解决幼儿园教育中这一两养、强调学龄前儿童心理健康的61．鹰架教学是维果茨基理论中的10．光谱方案的理论依据是加德纳难问题的关键。 一个核心概念，它是指为儿童提重要性。 的多元智能理论。 31．课程编制的过程模式是由英国供教学，并逐步转化为提供外部11．“儿童能够说出其周围环境中东课程理论家斯坦豪斯提出的。 支持的过程。有效的“鹰架教学”48．瑞吉欧教育体系的课程具有相西的颜色、形状、大小和样式。”这32．我国80年代以来进行了幼儿园必须发生在儿童的最近发展区之当大的弹性和生成性，因而它的个课程目标是行为目标、以儿童具课程改革，这场改革最具影响力内，即独立行为水平和帮助行为教育活动设计者们认为，他们“与体的、可被观察的行为表述的目标。 的举措是国家教委1989年颁布的幼儿在一起，三分之一是确定的，水平之间。 12．在斑克街早期教育方案中，主《幼儿园工作规程》和2001年国三分之二是不确定的或新的事62．行为目标是以儿童具体的、可题网和课程轮是课程设计和实施中家教育部颁布的《幼儿园教育指被观察的行为表述的课程目标，物。” 常运用的工具。 导纲要（试行）》。 它指向的是实施课程以后在儿童49．凯兹等人按活动目的将方案活13．综合性课程的长处有：是由关33．依据泰勒的直线型目标模式而动中的幼儿活动分为建构活动、调身上所发生的行为变化。行为目联的课程，能对儿童各方面的学习展开课程编制的整个过程分别标具有客观性和可操作性等特查活动、戏剧扮演活动。 进行有意义的联系；能使儿童发展是：确定目标，选择内容，组织点。 与知识结合成一体；能促进儿童主50．较多地体现儿童的兴趣和需要，实施和课程评价。 63．多元文化课程又称反偏见课程，动的学习。 游戏在活动中占有很大的比重；34．认为教师应该耐心地等待儿童这种课程以让儿童参与多元文化14．一般认为，幼儿园课程的基础更多地以活动区的形式安排教育的成熟，重视儿童学习的“准备社会为出发点，为儿童提供在多是心理学、哲学与社会学。 活动，儿童有较多地选择和参与状态”的心理学家是格塞尔。 元文化社会中能有效活动的知15．幼儿园课程内容的组织原则有35．皮亚杰对教师提出了三条建议：机会，以自己喜欢的方式进行活识、技能和能力。 逻辑顺序与心理顺序，纵向组织动；教师通过观察、参与、引导64．课程编制的过程模式反对用预为儿童提供实物、让儿童自己动与横向组织，直线式组织与螺旋和指导等方式影响或指导儿童的手去操作；帮助儿童发展提出问先确定的目标，尤其是行为目标式组织。 活动。它体现了儿童生成为主的题的技能与应该懂得为什么运算来规定课程的进展和结果。该模16．直接教学模式的理论基础是斯综合教育活动的教育活动设计倾对于儿童来说是困难的。 式把课程设计看成是一个不断发金纳的操作性条件发射理论（或行36．幼儿园课程的形成性评价和总向。 展的过程，它是主张应关注具有为主义理论）。 结性评价的区别有：形成性评价内在价值的课程内容及儿童实际

51．如果课程编制者认为课程内容17．幼儿园课程评价的两种常见取关注课程问题的起因，总结性评的活动过程的课程设计模式。 是儿童的学习经验，那么他们在向是形成性评价和总结性评价。 价关注课程问题的程度；形成性65．张雪门依据杜威的“教育即生选择课程内容时，必然会 关注幼18．虽然“课程”的定义存在诸多评价的结果主要是为课程编制者活”的理论和陶行知的“知行合儿园环境的创设；注重使课程内分歧，但是将其归类，仍然大致改进课程所用，总结性评价的结一”思想，创编了行为课程。行容与儿童发展特征相符合。 可以归纳出四种具有代表性的定果主要是为课程决策者提供制定为课程密切联系幼儿生活经验，

义：课程即科目、课程即经验、政策的依据；形成性评价关注的课程内容直接来源自儿童直接的

52．受唯理派哲学思想影响的是福课程即目标和课程即计划。 是课程计划的改进，总结性评价活动，课程实施强调儿童通过行禄贝尔设计的恩物 19．幼儿园课程的特点是：更充分关注的是评定课程计划的整体效为进行学习，课程形式主要为儿

考虑每个幼儿的发展水平，较多地果。 童围绕单元主题进行的活动。 53．根据人类发展生态学的观点，采用活动的形式。 37．幼儿园课程内容存在着三种不家园合作的关系对发展中的幼儿来66．总结性评价是一种结果评价，20．课程的综合化可以通过各种方同的价值取向，它们是：课程内说，是 一个中间系统。 旨在对课程实施以后所获得的效式，其中最为常见的方式是通过主容即教材、课程内容即学习活动果进行评价，以验证课程的成功题 的综合。 54．以儿童的兴趣、需要和能力为以及课程内容即学习经验。 程度和推广价值。

** 具有源于内在动机、自由选择、38．课程编制过程模式的特点有：出发点、通过儿童自己组织的活动67．课程的全纳化，即课程服务于过程导向特征的幼儿活动通常可以关注具有内在价值的课程内容和而实施的课程，是经验课程、活动所有的儿童，包括一般儿童和有被认定为游戏。 活动，反对用目标预先指定所希课程、儿童中心课程。 特殊需要的儿童，这也是西方早21．各种幼儿园课程之间的差异首望达到的结果；强调“教师即研期儿童教育课程的一个发展趋

55．方案教学与单元教学相比较，先也主要反映在所依据的教育哲究者”所应发挥的作用；提倡儿势。其目标是创造出一个所有儿方案教学的结构化程度更低；在方学和所确定的教育目标的不同童主动的学习和建构，淡化教师童和成人都能够学习并体会自己案教学实施过程中，教师和儿童始上，主要表现为相对更强调儿童在教育活动组织中的控制性。 价值的全纳社会，使所有儿童确

的自然发展和一般能力，还是相39．以皮亚杰理论为理论基础的幼终处于多种形式的积极互动中；家信自己会获得成功。

长的参与和社区资源的充分利用在

幼儿园课程论期末复习指导

68．“光谱方案”建立于1984年，加以编排，注重儿童对知识和技容看成是儿童的学习经验。持这（1）儿童与教师共同确定学习的是哈佛大学“零点方案”的一个能的掌握。 种取向，在选择幼儿园课程内容目标； （2）活动主要由儿童发组成部分，是为学前和初小教育80．直线式组织指的是将课程内容时会充分顾及儿童的兴趣、需要起；（3）活动的动机主要是儿童的评价和课程的改革所作的研组织成一条在逻辑上前后联系的和能力，会注重课程内容与儿童的需要；（4）强调活动的过程。 究。其理论依据是哈佛大学心理直线，使前后内容互不重复；螺发展特征相符合，使课程内容能92．幼儿园学科（领域）课程的长学家加德纳的多元智力理论。光旋式组织指的是在不同的阶段，够通过儿童与环境之间的有意义处有：学科（领域）课程一般是谱方案的研究者相信每个儿童都课程内容会重复出现，但是这些的交互作用而被儿童同化。 有内在逻辑结构的课程；学科（领有其能力的长处，富有材料和活重复出现的内容在深度和广度上87．心理学理论不能作为幼儿园课域）课程能为儿童提供各学科（领动的环境和教育机会能促进智能都有所加强。 程唯一的基础，是因为：（1）心域）中的关键概念；学科（领域）发展。光谱方案在8个知识领域81．显性课程与隐性课程的区别主理学作为幼儿园课程的一个重要课程已有相当长的运用历史； 学里为教师提供了不同类型活动的要体现在以下三个方面：（1）第基础，这是由学龄前儿童教育的科（领域）课程有较强的可操作样板，使教师能够看到儿童的长一个方面是学习的计划性。显性特点所决定的。但是，心理学理性。其弱点是：较少顾及儿童的处，并能够在儿童长处的基础上课程是有计划的、有组织的学习论并不等于教育理论：①儿童心兴趣和需要；较少顾及儿童在不有所作为。 活动，学生有意参与活动的成分理发展理论或学习理论描述的是同水平上的发展。 69．一元化课程是一种“主流中心很大，而隐性课程则是无计划的、带有普遍性的东西，而教育理论93．当今我国幼儿园课程改革的发的课程”，是一种以占主导地位无组织的学习活动，学生在学习包含着对具体教育实践的陈述，展趋势是：幼儿园课程管理多元的民族的文化、历史、立场和经活动中主要获得的是隐含于课程两者不是同一的。②儿童心理发化、自主化；幼儿园课程改革更验为中心而设置的课程。 中的经验。（2）第二方面是学习展理论或学习理论涉及的是对于多地将立足点放在儿童一边；0-670．形成性评价是一种过程评价，的环境。显性课程主要通过课堂发展或学习的最低限度的说明，岁学龄前儿童教育课程一体化；旨在通过对课程发展过程中所获教学而获得知识和机能，而隐性而教育理论要涉及到影响发展或幼儿园课程与社区教育和服务相得的材料的分析和判断，调整和课程则主要通过学校环境（包括学习的最高限度的说明。③儿童融合；重视教师职业水平的提高。 改进课程方案，使正在形成中的物质环境、社会环境和文化影响心理发展理论或学习理论主要是94．幼儿园课程的特点是：幼儿园课程更为完善。 等）而得到的知识、态度和价值从“实然”的角度来考察人的发展课程与其它各级各类教育的课程71．单元教学是从能引起儿童兴趣观。（3）第三方面是学生的学习或学习过程，而教育理论是从价一样，都注重将一定的社会价值的专题或概念发展出单元，设计结果。学生在显性课程中获得的值的“应然”角度来考察人的发展和文化知识整合到学习者的经验教育活动时将儿童发展的各个方主要是预期性的学术知识，而在或学习过程。因此，把心理学理之中。但是，由于在儿童早期，面或者各个学科综合到单元之隐性课程中，学生获取的主要是论当作幼儿园课程的唯一理论基儿童发展的速率比任何时期大，中，并在一段时间内围绕这个单非预期性的东西。 础会出现很多问题，这样做不仅也因为儿童学习的能力极大地有元组织教育活动的课程形式。 82．日常生活活动在幼儿园课程中在理论上是有局限性的，而且在赖于其自身的发展，因此，以幼72．勃朗芬布伦纳的外系统是指发的重要地位：（1）幼儿的年龄特实践中也是难以行得通的。（2）儿为教育对象的幼儿园课程的决展的人并没有参与的、但又影响点和身心发展需要，决定了幼儿心理学理论不可能单独为幼儿园策应该充分考虑每个幼儿的发展或受其中所发生的一切所影响的园保育和教育二者合一的教育原课程提供理论依据，幼儿园课程水平。相应的，幼儿教育的方法一个或多个环境。 则，因此也决定了幼儿园课程内同样受到哲学和社会文化的影和材料也不同于其他各级各类教73．DI直接教学模式是恩格尔门和容需要广泛地包括日常生活活响，因此对于幼儿园课程的设计育，它更多采用的是具体的材料贝克为5到8岁（幼儿园到小学动。（2）幼儿的年龄特征和学习来说，哲学和社会文化也是必须和活动，课程较多地是采用活动三年级）儿童设计的课程方案，特点决定了幼儿园课程内容要与加以考虑的因素。 而不是上课的形式加以组织。 其主要目标是帮助儿童获得学业幼儿的生活相关联，而日常生活88．行为目标的运用价值和局限是：95．幼儿园综合性课程的设计原则：上的成就，并由此增强自信心和活动包含了潜在的、丰富的教育（1）运用价值： 行为目标使目教育活动应与儿童的个体差异相自尊心。构成该模式的三个主要内容，具有对多领域课程内容的标的表述具有精确性、具体性、适合；教育活动应与群体儿童相来源是：①行为主义理论；②对渗透和综合作用，因而是幼儿园可操作性，提高了对教育活动的适合；教育活动应与文化差异相课堂资源运用的逻辑分析；③对课程设计和实施的重要背景和来影响力，提高了教学的有效性；适合；教育活动应将发展与学习概念和任务的逻辑分析。它的核源。 行为目标的精确和具体还便于教连结一体。 心内容是读、写、算，主要方法83．游戏在幼儿园课程中的作用：育评价的进行。（2）局限：一些96．生成性目标有利于促进儿童有为小组教学和儿童个别练习相结（1）游戏能促进儿童认知、情感高级心理素质，如情感、态度等， 意义的学习；生成性目标有利于合。 和动作技能的发展。（2）游戏有很难用具体化的、外显的行为目教师主动性的调动和发挥。 生成74．目标模式是以对社会有实用价益于幼儿进行幼儿园课程各学科标来反映；具体、精细的行为目性目标的局限是对教师要求高，值的目标作为课程开发的基础和（领域）的学习。（3）游戏有益标对儿童的整体发展不利。 需要有相当强的研究能力；操作核心，并在此基础上选择、组织于幼儿园课程各学科（领域）的89．幼儿园课程目标的三种取向：有难度，很难在有限的时间里对和评价学习经验的课程编制模整合。 （1）行为目标。行为目标是以儿所有的儿童对话并生成课程目式。 84．课程编制过程模式中的目标与童具体的、可被观察的行为表述标。 75．幼儿园课程评价是针对幼儿园目标模式中的目标相比有以下特的课程目标，它指向的是实施课97．方案主题活动的选择应该遵循课程的特点和组成成分，分析和征：（1）过程模式的目标只是总程以后在儿童身上所发生的行为的原则包括：（1）选择的主题应判断幼儿园课程的价值的过程，体教育过程的一般性的、宽泛的变化。行为目标具有客观性和可与儿童的生活相贴近，并能被用即评估由于幼儿园课程的影响所目标；（2）这些目标不构成评价操作性等特点。（2）生成性目标。与他的日常生活。（2）应能引起引起的变化的数量和程度。 的主要依据；（3）这些目标是非生成性是在教育过程中生成的课儿童的兴趣，并能运用已学的技76．教学主要是一种有目的、有计行为性的，可以以此为依据确定程目标。生成性目标关注的则是能。（3）应能为儿童未来的生活划的由教师对儿童施加影响的活课程编制的指导性原则和方法，过程。生成性目标取向追求的是做准备。（4）应有益于平衡幼儿动，教学由教师立足于教学目标、使教师明确教育过程中内在的价“实践理性”，强调在儿童、教师园的课程。（5）应能充分运用幼教学任务和教学内容来组织和实值标准及总体要求，而不是课程和教育情境的交互作用过程中产儿园和社区的资源。 施教学活动，教学更多强调的是实施后的某些预期结果。 生课程的目标。（3）表现性目标。98．课程的四种有代表性的定义分教师的作用，强调的是教学的85．瑞吉欧教育体系中的方案活动表现性是指每一个儿童在具体教别是：（1）课程即科目：主要讨“结果”。 的特点：（1）创造性表现和表达育情境的各种相互作用中所产生论以文化遗产和科学为基础组织77．日常生活活动即指游戏活动和是知识建构的基本要素。（2） 共的个性化表现。它强调的是个性教学的各种课程形态。（2）课程教学活动以外的、幼儿在园的其同建构在方案活动中有重要的地化，目标指向的是培养儿童学生即经验：课程被认为是儿童在教它活动，包括幼儿入园、进餐、位。（3） 记录既是学习的过程，的创造性。 师指导下的所获得的一切经验。喝水、盥洗、入厕、睡眠、起床、又是学习的结果。 90．蒙台梭利课程的目标是以培养（3）课程即目标：将课程界定为离园等与日常生活直接关联、满86．幼儿园课程的内容的三种取向：儿童成为身心均衡发展的人格为预期的学习结果和目标。(4) 课程足幼儿基本生活需要的那些活（1）课程内容即教材。这种取向目标。教育内容由4个方面组成：即计划：课程是学习者在学校指动。 将课程内容作为是预设的的知识日常生活练习、感官训练、肌肉导下所获得全部经验的计划和方78．单元教学是从能引起儿童兴趣和技能。持这种取向，在选择幼训练和初步知识的学习。教师通案。 的专题或概念发展出单元，设计儿园课程内容时会注重内容的基过创设环境、提供蒙台梭利教具、99．幼儿园课程内容的组织原则包教育活动时将儿童发展的各个方础性和系统性。（2）课程内容即对儿童进行观察和引导等方法，括：（1）逻辑顺序与心理顺序：面或者各个学科综合到单元之学习活动。这种取向把其关注点对儿童实施教育。感官训练是蒙逻辑顺序指的是根据学科本身的中，并在一段时间内围绕这个单放在儿童做些什么方面，强调课台梭利教学法的主要特点，旨在系统及其内在的联系组织课程内元组织教育活动的课程形式。 程与社会生活的联系，强调儿童通过视、听、触、味、嗅等感官容；心理顺序指的是以适合儿童79．分科课程，又称科目课程，指在学习中的主动参与。持这种取的训练，增进儿童的经验，让儿心理特点的方式组织课程内容。的是根据培养目标和科学发展水向，在选择幼儿园课程内容时，童在考察、辨别、比较和判断的（2）纵向组织与横向组织：纵向平，从各门科学中选择适合一定会注重设计和安排大量的儿童主过程中提高自己的能力。教师是组织指的是按照课程组织的某些年龄阶段儿童的发展水平的知动参与的活动，会注重使课程内观察者，指导者，为儿童提供榜准则，以先后顺序排列课程内容；识，组成教学科目。分科课程注容贴近社会生活。（3）课程内容样。 横向组织指的是按“广义概念”重使教材依科学知识的逻辑顺序即学习经验。这种取向把课程内91．低结构教育活动的一般特点有：组织课程内容，即打破传统的知

识体系，使课程内容与儿童已有程编制的影响有：（1）过程模式的各种因素加以综合化，这只是施应不仅只是去评价儿童的独立经验联为一体。（3）直线式组织的特点：过程模式关注具有内形式，而其本质是，结构化程度行为水平，而且能够发现儿童在与螺旋式组织：直线式组织指的在价值的课程内容和活动，反对高的综合性课程，反映的仍然是各种帮助水平下的能力；幼儿园是将课程内容组织成一条在逻辑用目标预先指定所希望达到的结以教师为中心，以课程的行为目课程的设计和实施应特别强调教上前后联系的直线，使前后内容果；学习是儿童主动参与和探标为导向，以结果为评价标准的师在互动中应起到的作用，特别互不重复；螺旋式组织指的是在究的过程，提倡主动的学习和建课程特征，而结构化程度低的综强调鹰架教学；幼儿园课程的设不同的阶段，课程内容会重复出构；强调“教师即研究者”所合性课程，反映的则是以儿童为计和实施应能正确地组织情景，现，但是这些重复出现的内容在应发挥的作用。（2）过程模式对中心，以课程的过程、原则为取创造儿童的最近发展区，即课程深度和广度上都有所加强。 幼儿园课程编制产生的影响：在向，以活动过程为评价依据的课应有足够的弹性，要根据儿童的100．幼儿园学科（领域）课程中教幼儿园课程编制过程中，淡化课程特征。（4）综合性课程的长处实际情况，能及时地变化课程内育活动设计的原则包括：（1）所程目标的预设，强调儿童活动的在于：综合性课程是有关联的容和方法。 计划的教育活动的程度应尽可能过程；淡化教师在教育活动组织课程，对儿童各方面的学习内容112．日常生活活动、游戏和教学之与儿童的发展水平相当（2）所计中的计划性和控制性，强调根据进行了有意义的联系。综合性间的关系：（1）日常生活活动和划的教育活动的次序应尽可能与儿童的兴趣和需要组织活动，尊课程能促进儿童主动的学习。游戏活动、教学活动，在幼儿园儿童的发展程序相近（3）所计划重儿童的选择和创造；淡化根据综合性课程由儿童一起参与设的课程中都是缺一不可的。（2）的教育活动应尽可能与个体和群客观标准对幼儿园教育进行评计，并能符合儿童的兴趣和需要。日常生活活动和另两类活动互相体儿童的需要相符合。 价，强调过程性评价。但是，过综合性课程能使儿童发展与知补充，共同构成了幼儿在幼儿园101．方案教学的组织和实施过程：程模式赋予教师过分理想化的角识结合成一体。（5）综合性课程的一日活动。在课程的实际实施方案教学的组织和实施过程没有色和过高的要求，使课程模式不也有其弱点： 综合性课程不可过程中，日常生活活动中和另外固定的程式，一切应根据时间、易推广。 能达到知识完整性的要求；失两类活动是也经常互相融合和互地点和条件而灵活地确定活动的107．我国幼儿园课程改革主要有3却了每个科目的独特性，不利于相渗透的。（3）游戏活动和教学操作步骤。一般而言，方案教学次：20年代至30年代的幼儿园把握不同科目的学习方法以及表活动的关系游戏和教学是两种可以包括以下3个步骤： 方案课程改革：上世纪初，我国的幼述方式。 有本质区别的活动，两者不可相的起始阶段：包括方案教学主题儿园教育主要照搬外国的教育模110．幼儿园课程的要素及其要素间互替代。游戏是没有社会功利目的选择；方案教学主题网络的编式。\"五四\"新文化运动后，我国的关系：（1）幼儿园课程最为核的的，它强调的是“过程”、“表制。方案活动的展开阶段：在的一些教育家一方面接受并引进心的方面是该课程所依据的教育现”和儿童自主的活动，它能够方案活动进行的过程中，教师和了来自西方的教育思想，另一方哲学以及所反映的教育目的，这在最大程度上顺应儿童的自然发儿童双方始终处于积极互动状态面也提出了幼儿园教育科学化、是幼儿园课程的价值取向也即教展。教学主要是一种有目的、有之中，多种类型的活动保证了这本土化的主张。20年代至30年代，育理念之所在，幼儿园课程的其计划的由教师对儿童施加影响的种互动。家长的参与和社区资源幼儿园课程改革在理论上确认了他成分都是在此基础上产生和发活动，它承担着文化传递的任务，的充分利用，在方案教学中也占儿童的主体性，认定了课程应来展的。（2）各种幼儿园课程之间它更多强调的是教师的作用。游有重要的地位。方案活动的总源于儿童的生活，课程应包括儿的差异首先也主要反映在所依据戏和教学的本质特征，决定着两结阶段：回顾儿童在方案活动进童在幼儿园的一切活动，提出了的教育哲学和所确定的教育目标者永远不可能是同一的，或者是行过程中运用过的技巧、策略以课程的编制应依据儿童的心理水上的不同上，主要表现为“相对相互平行的。游戏活动和教学及儿童的探索过程。 平。50年代的幼儿园课程改革：更对儿童自然发展和一般能活动的不可替代性，正是它们能102．瑞吉欧教育体系的课程特征：50年代，学前教育全盘接受前苏力”，还是“相对更强调对教师相互补充，相得益彰的前提。将方案活动是瑞吉欧教育体系课程联的理论和实践经验，即把课程教学的学业知识、技能”，以及游戏和教学进行最优化的结合，的主要特征之一。儿童以小组活看作是学科，通过幼儿园各科的强调的程度如何等方面。（3）课可以使幼儿园课程变得更为完动为主的形式与教师一起合作探教学对幼儿实施教育。形成的学程的理念一旦确定，课程的目标、善，从而从根本上改变“放羊式”索他们感兴趣的问题，这类方案科课程体系，教育目标明确，教内容、方法和评价等各种成分就的或者“灌输式”的教育。在活动可以起始于儿童，也可以由育、教学内容系统，教师在教育有可能在课程理念的统合下形成确定幼儿园课程中的哪些教育活教师在观察儿童的基础上发起。过程中容易操作。80年代以来一个协调的整体，并发挥其总体动是属于游戏活动，哪些是属于其自身特点主要表现为以下三个的幼儿园课程改革： 80年代初开的功能。 教学活动时，并非可以简单地将方面： 创造性表现和表达是知始的幼儿园课程改革针对的问题活动内容和方式归为“游戏”或者对儿童对教师 识建构的基本要素； 共同建构是学科课程过分强调系统的单科“教学”。如果将纯游戏和完全结构自然发教学的在方案活动中有重要的地位。 知识和技能，忽视各学科间的内化的（即完全．按照教师计划实展和一学业知记录既是学习的过程，又是学习在联系，忽视儿童的实际活动和施的）教学看作两个极端，在这般能力技能获的结果。（2）教师的作用：教师直接经验。这场改革最具影响力两个极端之间存在着无数种状获得的得的强是儿童的伙伴、养育者和指导者。的举措是国家教委1989年颁布的态，它们反映的是游戏和教学的强调 调 （3）结合实际讨论中国幼儿园课《幼儿园工作规程》，根据它的精不同结合的程度。游戏和教学课程过程取结果取程改革中需要解决的问题以及瑞神，幼儿园的一切活动，只要能可以以分离式、插入式和整合式目标 向 向 吉欧的启示。 影响儿童的行为、态度和价值观，等各种方式进行结合。

课程儿童经知识逻103．低结构化教学和高结构化教学都被看作是课程。学前教育理论113．课程编制目标模式的特点：目内容 验 辑 的区别：低结构化教学由儿童与和实践工作者设计与实施了各种标模式强调应根据预期的行为确教育启发、诱传递、灌教师共同确定学习的目标，高结试验性课程。2001年，国家教育定课程目标，设计课程学习过程；方法 导 输 构化教学的学习目标主要由教师部颁布了《幼儿园教育指导纲要目标模式以行为目标引领课程设

预定；低结构化教学主要由儿童（试行）》，在国家层面上对包括计与教学。评价课程与教学的成教育个别、小小组、集发起，高结构化教学主要由教师幼儿园课程在内的幼儿园教育进效；目标模式把课程目标作进一形式 组 体 发起；低结构化教学活动的动机行了宏观指导，规定了幼儿园教步的分解和细化，形成目标体系，

课程过程评目标评主要是儿童的需要，高结构化教育总的教育目标、教育内容和实以便课程实施；目标模式将教育

评价 价 价 学活动的动机主要是教师的奖施原则，要求地方政府制定指导简化为科学的活动，忽视了学生（4）各种幼儿园课程都能在反惩；低结构化教学强调活动的过意见，而由幼儿园为主确定自己的主体性、自主性；（2）对幼儿映课程教育理念和价值取向的连续程，高结构化教学强调活动的结的课程。 园课程编制的影响：目标模式使

果。 108．我国幼儿园课程改革的发展趋体中找到适合的位置，并以此作为整个课程的运作成为了一个具体

决定幼儿园课程目标、内容、方法、104．幼儿园综合性课程的长处：势： 幼儿园课程管理多元化、化的和结构化的操作程序，这样组织形式和评价等的依据。 综合性课程是有关联的课程。自主化。 幼儿园课程改革更多做能提高幼儿园教育、教学过程111．维果茨基的“最近发展区”：综合性课程能促进主动的学习。地将立足点放在儿童一边。  的计划性、可控性和可操作性。（1）维果茨基的“最近发展区”，但是，目标模式也具有一定的弊综合性课程由儿童一起参与设0-6岁学龄前儿童教育课程一体

是指儿童独立行为水平与其依靠计，并能符合儿童的兴趣和需要。化。  幼儿园课程与社区教育病。首先，由课程编制者确定的帮助解决问题所能达到的水平之综合性课程能使儿童发展与知和服务相融合。  重视教师职课程目标，往往难以与发展中的间的差异。维果茨基认为，教育识结合成一体。综合性课程的弱业水平的提高。 儿童相适合；第二，儿童的许多要针对儿童发展的这两种水平，点是综合性课程不可能达到知109．幼儿园综合性课程就是：（1）高级心理素质是很难用外显的、不要只关注儿童发展的过去，更识完整性的要求；失却了每个将课程的各种因素综合化的课可观察的行为来预先具体化的；应关注儿童发展的未来，只有走科目的独特性，不利于把握不同程。（2）课程的综合化可以通过第三， 强调通过训练而达成预期在发展之前并能指引发展的教学科目的学习方法以及表述方式。 各种方式，例如学科领域的综合、的目标，与学龄前儿童从其自身才是良好的教育。（2）维果茨基105．国外早期儿童教育课程的发展发展方面的综合、通过专题的综已有的经验出发，整体地学习知的最近发展区理论对幼儿园课程趋向：（1）课程多元文化化；（2）合、通过幼儿园环境的综合等，识和获得经验的学习方式之间存设计和实施的启示：幼儿园课程保育和教育相整合；（3）课程全纳但是，最为常见的则是通过主题在距离。 的设计和实施应该既能适合的儿化；（4）课程综合化；（5）课程个的综合。（3）不管以何种方式综114．“幼儿园教育活动的不同结构童发展，又能对儿童的认知具有性化；（6）课程科技化和信息化。 合，综合性课程都可以有不同的化程度”：（1）如果从活动的结构挑战性；幼儿园课程的设计和实106．过程模式的特点及对幼儿园课结构化程度，这就是说，将课程性程度对活动性质做出说明，那

么可把纯游戏视为是一种无结构文化，历史，立场和经验为中心而的活动，把完全按照教师计划实设置的课程。

施的教学视为是完全结构化的活多元文化课程又称反偏见课程，这动。由此，幼儿园课程中的所有种课程以让儿童参与多元文化社会的教育活动都可以在这两者之间为出发点，为儿童提供在多元文化找到相应的位置，反映出不同高社会中能有效活动的知识，技能和低的结构化程度，反映出活动中能力。

不同含量的游戏成分和教学成(2)按课程内容的属性，课程可划分分。（2）低结构化教育活动的主为分科课程和活动课程。

要特征是：儿童与教师共同确定分科课程，又称科目课程，指的是学习的目标；活动主要由儿童发根据培养目标和科学发展水平，从起；活动的动机主要是儿童的需各门科学中选择适合一定年龄阶段要；强调活动的过程。（3）高结儿童的发展水平的知识，组成教学构化教育活动的主要特征：学习科目。分科课程注重使教材依科学的目标主要由教师预定；活动主知识的逻辑顺序加以编排，注重儿要由教师发起；活动的动机主要童对知识和技能的掌握。

是教师的奖惩；强调活动的结果。活动课程，又称经验课程，儿童中（4）在幼儿园课程中，教育活动心课程，是以儿童的兴趣，需要和的设计和实施在结构化程度上由能力为出发点，通过儿童自己组织低到高，形成一个连续体，所有的活动而实施的课程。活动课程打的教育活动都可以在此连续体上破了学科本身的逻辑，注重儿童的都可以找到相应的位置。（5）一学习过程本身。

般而言，每种类型的教育活动本(3)照课程的表现形态划分，课程可身的性质，决定了该教育活动结以划分为显性课程与隐性课程。 构化程度的基本状况。（6）尽管显性课程与隐性课程的区别： 同种类型教育活动的结构化程度学习的计划性方面：显性课程是有基本状况趋同，但是由于教育活计划的，有组织的学习活动，学生动设计和实施等各方面原因，其有意参与活动的成分很大，而隐性结构化程度也会有所不同。 课程则是无计划的，无组织的学习115．“不同结构化程度的教育活动活动，学生在学习活动中主要获得组成的连续体”的涵义：教育活的是隐含于课程中的经验。

动的设计和实施在结构化程度上学习的环境方面：显性课程主要是由低到高，形成一个连续体；每通过课堂教学而获得的知识和机种类型的教育活动本身的性质，能，隐性课程则主要是通过学校环决定了该教育活动结构化程度的境(包括物质环境，社会环境和文化基本状况； 同种类型教育活动的影响等)而得到的知识，态度和价值结构化程度也会有所不同；幼儿观。

园课程的教育取向反映在连续体学生的学习结果方面：学生在显性的相对位置上。（2）对课程和教课程中获得的主要是预期性的学术育活动设计和实施的启示：能比知识，而在隐性课程中，学生获取较清晰地认识各种常见的幼儿园的主要是非预期性的东西。

教育活动的基本性质，特别是这显性课程与隐性课程的内在联系：些教育活动的结构化程度；在具在显性课程实施的过程中常常伴随体设计和实施教育活动时，能把着隐性课程；隐性课程也在课程实握该教育活动性质及在结构化程施的过程中不断地转化为显性课度方面所具有的弹性范围；幼儿程。

园课程整体的价值取向确定以3.幼儿园课程的特点

后，能比较清晰和理性地组合该以幼儿为教育对象的幼儿园课程更课程的各种教育活动。 充分考虑每个幼儿的发展水平。在116．在幼儿园教育活动开展过程中方法和材料上，它更多采用的是具应正确处理好儿童生成的学习活体的材料和活动，课程较多地是采动与教师预定的教学任务之间的用活动的形式。

关系：通过观察，在了解儿童原4.幼儿园课程的要素

有经验的基础上预设活动；引发(1)幼儿园课程最为核心的方面是儿童的认知冲突，引导儿童的学该课程所依据的教育哲学以及所反习向纵深方向发展；创设活动情映的教育目的，这是幼儿园课程的境，让儿童有选择和自主活动的价值取向也即教育理念之所在，幼机会；善于捕捉时机，把握儿童儿园课程的其他成分都是在此基础生成活动的的教育价值，实现促上产生和发展的。 进儿童发展的目的。 (2)各种幼儿园课程之间的差异首第一章 幼儿园课程概述 先也主要反映在所依据的教育哲学

和所确定的教育目标上的不同上，

1.课程的四种定义 主要表现为\"相对更对儿童自然发课程即科目：主要讨论以文化遗产展和一般能力\"，还是\"相对更强调和科学为基础组织教学的各种课程教师教学的学业知识，技能\"，以及形态。 强调的程度如何等方面。

课程即经验：课程被认为是儿童在(3)课程的理念一旦确定，课程的目教师指导下的所获得的一切经验。标，内容，方法和评价等各种成分该定义起源于杜威的进步主义思就有可能在课程理念的统合下形成想。 一个协调的整体，并发挥其总体的课程即目标：将课程界定为预期的功能。 学习结果和目标。 各种幼儿园课程都能在反映课程教课程即计划：课程是学习者在学校育理念和价值取向的连续体中找到指导下所获得全部经验的计划和方适合的位置，并以此作为决定幼儿案。 园课程目标，内容，方法，组织形

式和评价等的依据。 2.课程的类型

(1)按课程对文化的选择，课程可划5.幼儿园课程的三个基础及各自解分为一元化课程与多元文化课程。 决的问题

幼儿园课程的基础有心理学基础，一元化课程是一种\"主流中心的课

程\"，是一种以占主导地位的民族的哲学基础和社会学基础，他们分别

主要解决了幼儿园课程中的“如何

教”，“教什么”和“为什么教”的依据是儿童的兴趣，教师也为儿的问题。 童安排活动区角，让儿童自己选择。 6.皮亚杰理论的基本观点及对幼儿9.精神分析理论的代表人物，基本园课程的影响 观点及对幼儿园课程的影响 (1)皮亚杰理论的基本观点： 代表人物：弗洛伊德，艾里克森 认知发展的阶段——认知发展分成基本观点：弗洛伊德将人的心理分感知-运动阶段，前运算阶段，具体为意识，前意识和潜意识三个区域，运算阶段和形式运算阶段等四个按并在此基础上提出了人格结构说。不变顺序相继出现的，有着质的差埃里克森在此基础上创立了人格发异的阶段。 展阶段理论，他将人生分为8个阶认知的本质——是同化和顺应之间段，，每一发展阶段各有其特定的，的一种特殊的平衡，不平衡到平衡带有普遍性的心理社会任务有待解的连续发展，就是整个认知发展的决，人格发展的过程就是危机不断过程。 解决，各阶段不断转化的过程。危动作在认知发展中的作用——任何机顺利解决有助于发展健康的人知识都发源于动作，动作是联系主格，否则，便会形成不健全的人格。 客体的桥梁，动作发展了，主客体对幼儿园课程的影响：强调早期儿各自的联系就得到了发展，它们分童人格培养，强调学龄前儿童心理别演化成为关于客体的物理知识结健康重要性。在幼儿教育机构中，构和关于主体的逻辑数理知识结开展游戏和艺术等表现和表达活动构。 得到了认可，儿童早期心理冲突的(2)皮亚杰对教师提出的三条建议：解决以及情感和思想的表达都被看为儿童提供实物，让儿童自己动手作对于维护其心理健康具有重要的去操作；帮助儿童发展提出问题的作用。

技能以及应该懂得为什么运算对于10．行为主义理论的代表人物，基儿童来说是困难的。 本观点及对幼儿园课程的影响 (3)皮亚杰理论对幼儿园课程的影代表人物：华生，斯金纳 响： 基本观点：认为对人的心理研究应从皮亚杰理论中得到启示，许多学当集中于可观察的行为，即使像思前教育工作者： 维这样的高级心理活动，也可归结开始强调儿童的自主活动，强调为为行为，主张通过在刺激条件和有儿童提供实物让儿童自己动手去操机体的反应之间建立关系来帮助人作，强调在活动过程中鼓励儿童的获得行为，强调强化和练习。 自我调节和反省抽象。 对幼儿园课程的影响：根据行为主主张教育应适合不同发展水平的儿义的理论，在编制幼儿园课程时，童的发展，教育要促进儿童自主建对儿童学习任务的分析，确认儿童构知识的过程。 原有的知识水平，以小步递进的方认定在学前教育机构中应以同化为式施教复杂的学习任务以及在教学主的游戏活动为儿童学习的根本。 中运用强化的手段等都是最为基本除了在一般意义上提出和运用皮亚的。

杰理论推衍而来的教育，教学原则11．心理学理论不能作为幼儿园课外，以皮亚杰理论为主要理论基础程唯一基础的原因 的学龄前儿童课程不断出现。 心理学作为幼儿园课程的一个重要7.维果茨基理论的最近发展区、鹰基础，这是由学龄前儿童教育的特架教学及对幼儿园课程的影响 点所决定的。但是，心理学理论并\"最近发展区\"，是指儿童独立行为不等于教育理论：①儿童心理发展水平与其依靠帮助解决问题所能达理论或学习理论描述的是带有普遍到的水平之间的差异。 性的东西，而教育理论包含着对具鹰架教学是指为儿童提供教学，并体教育实践的陈述，两者不是同一逐步转化为提供外部支持的过程。的。②儿童心理发展理论或学习理有效的\"鹰架教学\"必须发生在儿童论涉及的是对于发展或学习的最低的最近发展区之内。 限度的说明，而教育理论要涉及到对幼儿园课程设计和实施的启示：影响发展或学习的最高限度的说应该既能适合的儿童发展，又能对明。③儿童心理发展理论或学习理儿童的认知具有挑战性；应不仅只论主要是从\"实然\"的角度来考察人是去评价儿童的独立行为水平，而的发展或学习过程，而教育理论是且能够发现儿童在各种帮助水平下从价值的\"应然\"角度来考察人的发的能力；幼儿园课程的设计和实施展或学习过程。因此，把心理学理应特别强调教师在互动中应起到的论当作幼儿园课程的唯一理论基础作用，特别强调鹰架教学；幼儿园会出现很多问题，这样做不仅在理课程的设计和实施应能正确地组织论上是有局限性的，而且在实践中情景，创造儿童的最近发展区。 也是难以行得通的。

8．成熟理论的代表人物，基本观点心理学理论不可能单独为幼儿园课及对幼儿园课程的影响 程提供理论依据，幼儿园课程同样代表人物：格塞尔 受到哲学和社会文化的影响，因此基本观点：儿童的学习取决于成熟，对于幼儿园课程的设计来说，哲学而成熟的顺序取决于基因决定的时和社会文化也是必须加以考虑的因间表；在儿童生理成熟(即达到准备素。 状态)之前的早期训练是不会产生12．哲学的主要流派 显着效果的。 (1)经验论。代表人物是洛克。受影对幼儿园课程的影响：成熟理论启响的幼儿园课程模式有蒙台梭利课示幼儿园应在不施加不适当压力的程。

情况下让儿童得到发展，教师应基(2)唯理论。代表人物有笛卡尔，莱于儿童的兴趣和需要设计课程和创布尼茨和康德。福禄贝尔设计的课设环境；教师应重视儿童学习的\"准程就受此流派影响。

备状态\"，当儿童尚未达成\"准备状(3)实用主义哲学。代表人物：杜威 态\"时，应耐心等待儿童的成熟，而13．勃朗芬布伦纳的人类发展生态不要人为地去促进儿童的发展。受学理论及其对幼儿园课程的启示 这种理论的影响，许多学前教育机(1)勃朗芬布伦纳的人类发展生态构重视材料和活动的选择，而选择学理论

勃朗芬布伦纳将人的行为和发展放维果茨基认为，教学在发展中起着并在此基础上选择，组织和评价学过程模式的目标只是总体教育过程置于一个相互联系，相互影响和相主导性，决定性作用，教学的本质习经验的课程编制模式。 的一般性的，宽泛的目标； 互作用的稳定的生态系统之中，探不在于训练或强化业已形成的内部3．目标模式的理论基础 这些目标不构成评价的主要依据； 究生态系统中的各种生态因子对人心理机能，而在于激发，形成目前目标模式就价值定位而言，是基于这些目标是非行为性的，可以以此的行为和发展的作用以及人与各种还不存在的心理机能。只有指向最杜威的实用主义哲学思想的。 为依据确定课程编制的指导性原则生态因子的交互作用。勃朗芬布伦近发展区的教学才是好的教学。 在方法论上，目标模式依据的是行和方法，使教师明确教育过程中内纳所谓的生态环境包括小系统，中19.日常生活活动的含义 为主义心理学 在的价值标准及总体要求，而不是间系统，外系统和大系统，这些不日常生活活动即指游戏活动和教学4．泰勒提出的课程编制要解决的基课程实施后的某些预期结果。 同层次，不同性质的环境相互交织活动以外的，幼儿在园的其它活动，本问题 12．过程模式的特点 在一起，构成一个具有中心又向四包括幼儿入园，进餐，喝水，盥洗，(1)学校应该达到哪些教育目标 过程模式关注具有内在价值的课程处扩散的网络，前者逐个地被包含入厕，睡眠，起床，离园等与日常(2)提供哪些教育经验才能实现这内容和活动，反对用目标预先指定在后者之中。 生活直接关联，满足幼儿基本生活些目标 所希望达到的结果。 小系统是指发展着的人在具有特定需要的那些活动。 (3)怎样才能有效地组织这些教育学习是儿童主动参与和探究的过物理和物质特征的情景中所体验到20．日常生活活动在幼儿园课程中经验 程，提倡主动的学习和建构。 的活动，角色和人际关系的一种样的地位 (4)我们怎样才能确定这些目标正强调\"教师即研究者\"所应发挥的作式。 日常生活活动在幼儿园课程中占据在得到实现 用 中间系统是指由发展的人积极参与重要的地位，是幼儿园课程的一个5．泰勒的直线型的目标模式 13．过程模式对幼儿园课程编制产的两个或多个情景之间的相互关重要特质。其原因在于： 6．惠勒的圆环型的目标模式： 生的影响 系。 首先，幼儿的年龄特点和身心发展7．目标模式的特点 在幼儿园课程编制过程中，淡化课外系统是指发展的人并没有参与需要，决定了幼儿园保育和教育二目标模式强调应根据预期的行为确程目标的预设，强调儿童活动的过的，但又影响或受其中所发生的一者合一的教育原则，因此也决定了定课程目标，设计课程学习过程， 程；淡化教师在教育活动组织中的切所影响的一个或多个环境。 幼儿园课程内容需要广泛地包括日目标模式以行为目标引领课程设计计划性和控制性，强调根据儿童的大系统是指各种较低层次的生态系常生活活动。 与教学。评价课程与教学的成效。 兴趣和需要组织活动，尊重儿童的统(小系统，中间系统和大系统)在其次，幼儿的年龄特征和学习特点目标模式把课程目标作进一步的分选择和创造；淡化根据客观标准对整个文化或者亚文化水平上存在或决定了幼儿园课程内容要与幼儿的解和细化，形成目标体系，以便课幼儿园教育进行评价，强调过程性可能存在的内容上和形式上的一致生活相关联，而日常生活活动包含程实施。 评价。 性，以及与此相联系并成为其基础了潜在的，丰富的教育内容，具有目标模式将教育简化为科学的活但是，过程模式赋予教师过分理想的信念系统或意识形态。 对多领域课程内容的渗透和综合作动，忽视了学生的主体性，自主性。 化的角色和过高的要求，使课程模(2)对幼儿园课程的启示 用，因而是幼儿园课程设计和实施8．目标模式对幼儿园课程编制的影式不易推广。 幼儿园课程的价值趋向在很大的程的重要背景和来源。 响 14．幼儿园课程目标的作用

度上取决于社会文化，这是因为包21．日常生活活动和游戏，教学之目标模式使整个课程的运作成为了幼儿园课程目标在学前教育目的与括幼儿园课程在内的各级生态系统间的关系 一个具体化的和结构化的操作程幼儿园课程之间起了衔接作用，使所包含的情景类型，各情景内部所(1)日常生活活动和游戏活动，教学序，这样做能提高幼儿园教育，教学前教育的特定价值观能在课程中存在的活动，角色和人际关系，各活动，在幼儿园的课程中缺一不可。 学过程的计划性，可控性和可操作得以体现。幼儿园课程目标的确定，情景之间联系的性质和范围，以及(2)日常生活活动和另两类活动互性 使幼儿园课程编制的方向能得以明靠价值观念维系和支持的人的行为相补充，互相融合和互相渗透。 弊病： 确，使课程内容的选择和组织以及和组织等等，都与大系统是同源的，22．游戏活动和教学活动的关系 控制本位的\"行为目标\"把课程开课程的实施和评价等与课程目标成是受其制约的。由此可见，脱离社(1)游戏和教学是两种有本质区别发，教学设计，人的学习过程变为为一个有机的整体。 会文化去探讨幼儿园课程是没有意的活动，两者不可相互替代。 一个可预先决定和操纵的机械过15．幼儿园课程目标的三种取向 义的。因而，不存在一种最好的能(2)游戏活动和教学活动的不可替程，它把目标与手段，结果与过程行为目标，生成性目标和表现性目适应不同社会文化背景中的所有儿代性，正是它们能相互补充，相得间的有机联系割裂开来，课程开发标 童的教育方案，而各种不同教育方益彰的前提。 与教学设计过程中的创造性，人的16．行为目标 案能很好地适合不同社会文化背景(3)在确定幼儿园课程中的哪些教学习的主体性可能被泯灭了。于是，(1)含义： 中的儿童。 育活动是属于游戏活动，哪些是属由课程编制者确定的课程目标，往行为目标是以儿童具体的，可被观14.组成幼儿园课程的教育活动 于教学活动时，并非可以简单地将往难以与发展中的儿童相适合。 察的行为表述的课程目标，它指向按教育活动的途径来划分，幼儿园活动内容和方式归为\"游戏\"或者\"儿童的许多高级心理素质是很难用的是实施课程以后在儿童身上所发课程中的教育活动主要包括游戏活教学\"。如果将纯游戏和完全结构化外显的，可观察的行为来预先具体生的行为变化。行为目标具有客观动，教学活动和日常生活活动等。 的(即完全按照教师计划实施的)教化的。 性和可操作性等特点。 15.游戏的特征 学看作两个极端，在这两个极端之强调通过训练而达成预期的目标，(2)表述：

具有以下特征的幼儿活动通常可被间存在着无数种状态，它们反映的与学龄前儿童从其自身已有的经验梅杰认为，行为目标必须包含三个认定为游戏：非真实性，源于内在是游戏和教学的不同结合的程度。 出发，整体地学习知识和获得经验部分： 动机，过程导向，自由选择，积极(4)游戏和教学可以以分离式，插入的学习方式之间存在距离 第一，儿童外显的行为表现； 情绪等。 式和整合式等各种方式进行结合。 9．什么是过程模式 第二，能观察到的这种行为表现的16.游戏在幼儿园课程中的作用 分离式：有时，游戏和教学可以相英国课程理论家斯坦豪斯针对目标条件；

游戏能促进儿童认知，情感和动作对分离，即在幼儿园活动的某段时模式在课程编制中存在的缺陷，提第三，行为表现公认的准则。 技能的发展；游戏有益于幼儿进行间内安排游戏活动，而在另一段时出了课程的过程模式。该模式反对(3)拟订幼儿行为目标的要求： 幼儿园课程各学科(领域)的学习；间内安排教学活动。 用预先确定的目标，尤其是行为目写明期望幼儿通过该项活动能做到游戏有益于幼儿园课程各学科(领插入式：在教学中插入游戏，或在标来规定课程的进展和结果。过程的具体行为，要具体明确，能观察域)的整合。 游戏中插入教学。 模式把课程设计看成是一个不断发得到。 17.教学的含义 整合式：使游戏和教学这两种性质展的过程，它是主张应关注具有内要明确写出达到目标的条件。 教学主要是一种有目的，有计划的不同的活动有机地融合成一体，有在价值的课程内容及儿童实际的活(4)行为目标的运用价值 由教师对儿童施加影响的活动，教时已难以区分什么是游戏，什么是动过程的课程设计模式。 行为目标使目标的表述具有精确学由教师立足于教学目标，教学任教学了。 10．过程模式的基本原理 性，具体性，可操作性，提高了对务和教学内容来组织和实施教学活23．低结构化教学的特征 过程模式倡导一种立足于教育内在教育活动的影响力，提高了教学的动，就教学本身而言，它更多强调儿童与教师共同确定学习的目标；价值的，旨在培养儿童智慧，教养有效性。

的是教师的作用，强调的是教学的\"活动主要由儿童发起；活动的动机和自由品质的教育观，以及注重理行为目标的精确和具体还便于教育结果\"。 主要是儿童的需要；强调活动的过解与思维的价值的知识观。 评价的进行。 18.行为主义，皮亚杰和维果茨基关程。 过程模式的方法论基础是吸收了现(5)行为目标的局限： 于教学的基本观点 24．高结构化教学的特征 代儿童发展心理学和认知心理学理一些高级心理素质，如情感，态度行为主义的学习理论将教学看作是学习的目标主要由教师预定；活动论中的一些合理成分。认为儿童不等， 很难用具体化的，外显的行为刺激—强化—反应的过程，认为通主要由教师发起；活动的动机主要只是知识的被动接受者，而是知识目标来反映；具体，精细的行为目过教师对预设任务的教学，幼儿即是教师的奖惩；强调活动的结果。 的主动探究者，学习过程是个体能标对儿童的整体发展不利。 可获取教师期望他们学得的知识和第二章 幼儿园课程的编制原理 动地与外界环境交互作用的过程；17．生成性目标 技能。 过程模式注重内在的，整体关联性(1)含义

1．幼儿园课程编制的环节 皮亚杰反对灌输式的教学，他认为，认知结构的生成，反对琐碎，片断生成性目标是在教育过程中生成的

当儿童尚未发展完善同化外部世界幼儿园课程编制是包括幼儿园课程经验的堆积，注重内在的同化，顺课程目标。如果说，行为目标关注的内在机制时，再完美的外部刺激目标的确定，课程内容的选择，教应与迁移机制的形成，反对外在的，的是结果，那么生成性目标关注的也无济于事。因此，教学应该依赖育活动的组织以及课程评价的实施机械的刺激——反应或输入——产则是过程。生成性目标取向追求的

在内的整个过程。 儿童心理某些已经完成的发展程出的物化机理。 是\"实践理性\"，强调在儿童，教师2．目标模式的含义 序。 11．过程模式的目标的特征： 和教育情境的交互作用过程中产生目标模式是以对社会有实用价值的课程的目标。 目标作为课程开发的基础和核心，

(2)表述 课程内容的不同取向会对课程内容(1)对课程方案本身的评价， 考察学科(领域)课程一般是有内在逻辑生成性目标并不是课程开发者和教的选择有决定性的影响作用。 和评定幼儿园课程所持有的基本理结构的课程。

师强加于儿童的东西，强调儿童有课程内容即教材的取向，将课程内念及课程要素与理念的相一致性。 学科(领域)课程一般是有内在逻辑权利通过自己的自主活动，去学习容看作是向儿童传递的知识和技(2)对课程实施过程的评价，主要是结构的课程，每一学科(领域)自成他们认为值得学习的东西，在自己能，那么在选择幼儿园课程内容时考察和评定课程实施过程中的诸多体系。这种主要依据学科(领域)内已有的水平上主动建构知识。生成必然会注重内容的基础性。 动态因素。(3分) 部的结构而展开的课程，能使儿童性目标通常会使用\"过程\"这一类有课程内容即学习活动的取向，强调(3)对课程效果的评价。课程效果，按学科逻辑系统地把握知识和技些模糊的术语，而不采用比较可操课程与社会生活的联系，强调儿童有的是显性的，有的是隐性的；有能。使他们能够循序渐进地学习，作的方式界定目标， 在学习过程中的主动参与，那么在的是长效的，有的是短效的；有的提高学习效率。 (3)生成性目标的意义 选择幼儿园课程内容时必然会注重是预期的，有的是非预期的。 学科(领域)课程能为儿童提供各学生成性目标有利于促进儿童有意义使课程内容贴近社会生活，以有益29．幼儿园课程评价的两种常见取科(领域)中的关键概念。 的学习。 于儿童接触社会，了解社会，并初向 每个学科(领域)都有其特有的关键生成性目标有利于教师主动性的调步学习一些与自身社会生活相贴近(1)形成性评价是一种过程评价，旨概念，对这些关键概念的把握，有动和发挥。 的知识和技能。 在通过对课程发展过程中所获得的益于儿童对整个世界的认识。 (4)生成性目标的局限 课程内容即学习经验的取向，那么材料的分析和判断，调整和改进课学科(领域)课程已有相当长的运用对教师要求高，需要有相当强的研在选择幼儿园课程内容时必然会注程方案，使正在形成中的课程更为历史。 究能力；操作有难度，很难在有限重课程内容与儿童发展特征相符完善。 学科(领域)课程已有数百年运用的的时间里对所有的儿童对话并生成合，使课程内容能够通过儿童与环(2)总结性评价是一种结果评价，旨历史，人们在长期的运用过程中积课程目标。 境之间的有意义的交互作用而被儿在对课程实施以后所获得的效果进累了不少经验， 18．表现性目标 童同化。 行评价，以验证课程的成功程度和学科(领域)课程有较强的可操作(1)含义 其实，在选择幼儿园课程内容时，推广价值。 性。 表现性目标是指每一个儿童在具体课程内容适合儿童发展特征，贴近(3)形成性评价和总结性评价的区教师可在参考用书和教材的指导下教育情境的各种相互作用中所产生社会生活以及顾及基础性这三个方别 分门别类地实施教育，教学，比较的个性化表现。 面并不矛盾和相互排斥，只是不同形成性评价关注的是课程问题的起容易把握教育，教学的进程，比较(2)表述 的教育价值取向在涉及课程内容选因，总结性评价关注的是课程问题容易对教育，教学效果进行评价。 它强调的是个性化，目标指向的是择的问题时，以不同的方式平衡这的程度；形成性评价的结果主要是(2)不足： 培养儿童学生的创造性。表现性目三者之间的关系而已。 为课程编制者改进课程所用，总结较少顾及儿童的兴趣和需要，较少标不规定儿童在完成学习活动后应22．泰勒提出的课程内容组织的基性评价的结果主要是为课程决策者顾及儿童在不同水平上的发展。 该获得的行为，而是指向每一个儿本准则 提供制定政策的依据；形成性评价3．幼儿园学科(领域)课程中教育活童在教育情境的种种\"际遇\"中所产(1)连续性，指课程内容如何直线式关注的是课程计划的改进，总结性动设计的原则 生的个性化表现，鼓励儿童运用已地陈述； 评价关注的是评定课程计划整体效(1)所计划的教育活动的程度应尽有的技能，拓展并探索自己的观点，(2)顺序性，指课程的后继内容如何果。\" 可能与儿童的发展水平相当 意象和情感。 既以前面内容为基础，又为以后的30．幼儿园课程评价的方法 (2)所计划的教育活动的次序应尽19．如何理解课程的各种目标取向内容打下基础； (1)量化评价方法又称定量评价方可能与儿童的发展程序相近 在幼儿园课程中的运用 (3)整合性，是指各种课程内容之间法，是一种以数字和度量来描述，(3 )所计划的教育活动应尽可能与应兼容并蓄各种课程目标取向，为的横向联系。 说明教育现象，课程实践进而从数个体和群体儿童的需要相符合 达成学前教育的目的服务。某些知23．幼儿园课程内容的组织原则 量的和比较中推断评价对象成效的在学科(领域)课程中，教育活动可识和技能的传授，行为习惯的训练，(1)逻辑顺序与心理顺序 方法。 以以全体，小组和个体等不同的形可以运用行为目标的方式表述；高逻辑顺序指的是根据学科本身的系(2)质性评价方法是\"力图自然的调式进行，要兼顾不同幼儿能力水平层次目标具有不可预测性和不可控统及其内在的联系组织课程内容；查，全面充分地提示和描述评价对的差异和需要。

制性，宜运用生成性目标和表现性心理顺序指的是以适合儿童心理特象的各种特征，以彰现其中的意义，4．幼儿园学科(领域)课程中教育活目标，一切依据儿童，教师和具体点的方式组织课程内容。 促进理解。\"质性评价方法也称为自动的两种设计倾向 教育情境而确定。 (2)纵向组织与横向组织 然主义的评价方法。 (1)教师计划为主的学科(领域)教20．幼儿园课程内容的三种取向及纵向组织指的是按照课程组织的某31．幼儿园课程评价的基本过程 育活动 各自的利弊 些准则，以先后顺序排列课程内容；(1)确定目的。 这类教育活动以课程或教师计划的(1)课程内容即教材 横向组织指的是按\"广义概念\"组织(2)搜集信息。 活动为教育活动的主体，教育活动课程内容即教材的取向，将课程内课程内容，即打破传统的知识体系，(3)组织材料。 的目标比较特化，教育活动的内容容作为是预设的东西，规定了教师使课程内容与儿童已有经验联为一(4)分析材料。 主要根据学科(领域)的性质而由专应该教什么，儿童应该学什么。其体。 (5)报告结果。 家或教师预定，选择和组织学科内长处在于知识和技能的系统性和可(3)直线式组织与螺旋式组织 32．幼儿园评价的原则 容的主要依据是学科(领域)本身的操作性强，但是，这一取向使课程直线式组织指的是将课程内容组织(1)科学性原则 逻辑顺序，对教育活动评价的标准内容成为了课程编制者规定儿童必成一条在逻辑上前后联系的直线，如何贯彻幼儿园评价的科学性原则 是预定的目标是否达成。

须接受的东西，而不一定是儿童需使前后内容互不重复；螺旋式组织首先应该加强评价者的职业道德修在这种学科(领域)课程中，教师计要的和感兴趣的东西。 指的是在不同的阶段，课程内容会养，树立公正的评价观念和实事求划为主的教育活动十分明显地体现(2)课程内容即学习活动 重复出现，但是这些重复出现的内是的工作态度。理解课程评价的目了教师为中心展开教育活动的基本将课程内容看成是学习活动的取容在深度和广度上都有所加强。 的。 特征。

向，把其关注点放在儿童做些什么24．幼儿园课程内容的组织方式 其次，需要有明确，一致的评价标这种教育活动的基本性质决定了这方面。对课程内容持这种取向，会(1)学科中心课程：强调按知识内在准。 类教育活动很难在真正意义上符合使课程编制者设计和安排大量的活性质及其内在结构组织课程内容。 (2)发展性原则 每个个体儿童的不同兴趣和需要，动，并让儿童在参与活动的过程中(2)儿童中心课程：强调根据儿童的发展性原则指评价应有利于改进与使每个儿童都能在原有的水平上得去探索和发现。 但是，这往往是儿兴趣，需要和能力组织课程内容。 发展课程，有利于促进幼儿的发展到发展。 童的外显活动， 不是儿童对课程内25．幼儿园课程评价的要素 和教师的专业成长。 (2)教师与儿童共同计划的学科(领容的同化，不会从根本上引起儿童评价所要达到的作用，评价内容，(3)全面性原则 域)教育活动 深层次的心理结构的变化。 评价人员，评价的标准和指标 全面性原则指评价不应局限于课程这类教育活动虽以课程专家或教师(3)课程内容即学习经验 26．什么是幼儿园课程评价 的某一方面，而应涵盖课程的各个预定的计划为主，但是，在计划时课程内容即学习经验的取向把课程幼儿园课程评价是针对幼儿园课程方面，据此作出完整的价值判断。 较多地依据儿童的兴趣和需要，在内容看成是儿童的学习经验，认定的特点和组成成分，分析和判断幼(4)多样性原则 教育活动展开的过程中，在一定程儿童是主动的学习者，儿童是否能儿园课程的价值的过程，即评估由多样性原则指评价的方法和手段应度上反映以儿童为中心的倾向，即够真正理解和获得课程内容，主要于幼儿园课程的影响所引起的变化广泛和多样：一是量化评价和质性课程的目标具有一定程度的儿童\"取决于儿童已有的心理结构，取决的数量和程度。 评价相结合；二是他评与自评相结生成性\"，课程的内容在相当程度上于儿童与环境之间的有意义的交互27．幼儿园课程评价的作用 合；三是形成性评价与总结性评价与儿童的生活经验相符合，教育活作用。 (1)诊断功能，被用于及时发现课程相结合。 动常以小组活动的形式展开，教育对课程内容持这种取向，会使课程中所存在的问题，并以此为依据，第三章 幼儿园课程中教育活动的活动也具有相当的弹性，可以在一编制者关注幼儿园环境的创设，关调整和改进课程。 设计与实施 定程度上根据儿童的兴趣和需要加注儿童学习经验的获得。但是，儿(2)鉴定功能，对课程的实际效果进1．幼儿园学科(领域)课程的含义 以调整和改变。

童的经验主要还是儿童自己的心理行评定，对课程是否值得推广，在幼儿园学科(领域)课程就是将幼儿这类教育活动与每个个体儿童真正体验，这是一种主观的东西，课程什么范围内推广以及如何推广等做园课程分为若干学科(领域)，以学意义上的生活经验以及兴趣和需要编制者和教师都难以把握，容易使出结论。 科或领域为单位组织和实施教育的之间必然还是存在相当的距离。 课程内容过分泛化。 28．幼儿园课程评价的具体内容 课程。 两种不同倾向的学科(领域)教育活21．幼儿园课程内容的选择 2．幼儿园学科(领域)课程的特征 动并不是非此即彼的，它们之间的

(1)长处：

差别实际上只是反映在对课程价值从而在综合性的活动中去获得经验等等，主要反映在组成课程的系列织和实施。有专职教师对儿童进行取向的把握在程度上有所差异。 和知识。 教育活动在连续体的相对位置上。 教学，教学以5人为一小组。 5．\"光谱方案\"的含义 (2)弱点： 15．“不同结构化程度的教育活动(3)DI直接教学模式：是恩格尔门和“光谱方案”建立于1984年，是哈综合性课程不可能达到知识完整性组成的连续体”对课程和教育活动贝克为5到8岁(幼儿园到小学三年佛大学“零点方案”的一个组成部的要求； 设计和实施的启示 级)儿童设计的课程方案，其主要目分，是为学前和初小教育的评价和失却了每个科目的独特性，不利于(1)能比较清晰地认识各种常见的标同样是帮助儿童获得学业上的成课程的改革所作的研究。其理论依把握不同科目的学习方法以及表述幼儿园教育活动的基本性质，特别就，并由此增强自信心和自尊心。据是哈佛大学心理学家加德纳的多方式。 是这些教育活动的结构化程度。 构成该模式的三个主要来源是：①元智力理论。光谱方案的研究者相10．幼儿园综合性课程中教育活动(2)在具体设计和实施教育活动时，行为主义理论；②对课堂资源运用信每个儿童都有其能力的长处，富设计的原则 能把握该教育活动在结构化程度方的逻辑分析；③对概念和任务的逻有材料和活动的环境和教育机会能(1)教育活动应与儿童的个体差异面所具有的弹性范围，从而使该教辑分析。它的核心内容是读，写，促进智能发展。光谱方案在8个知相适合 育活动既符合该种类教育活动的本算，主要方法为小组教学和儿童个识领域为教师提供了不同类型活动(2)教育活动应与群体儿童相适合 来性质，又能在合理的范围内根据别练习相结合。 的样板，使教师能够看到儿童的长(3)教育活动应与文化差异相适合 实际状况做适当的调整和改造。 (4)教师的作用：儿童行为的训练者处，并能够在儿童长处的基础上有(4)教育活动应将发展与学习连结(3)在幼儿园课程整体的价值取向和强化者。 所作为。 一体 确定以后，能比较清晰和理性地组3.蒙台梭利课程 6．光谱方案中儿童学习活动设计的11．较低结构化的综合性课程中教合组成该课程的各种教育活动。 (1)理论基础：\"自发冲动，活动和特点 育活动的两种倾向 第四章 中外着名的幼儿园课程方个体自由\"，这些都是蒙台梭利教育光谱方案的设计者在语言，数学等(1)教师计划为主的教育活动 案及课程改革动向 体系的基本因素；自由，作业和秩八个学习领域收集和编制了儿童的这类教育活动以教师计划的活动为1.斑克街早期教育方案 序是蒙台梭利为儿童营造的三根主学习活动，内容较系统，全面，对教育活动的主体，在课程计划和实(1)理论基础：弗洛伊德及其追随者要支柱。

这些关键经验的把握，有利于儿童施的过程中，教师不同程度地从儿的心理动力学理论；儿童认知发展(2)目标：以培养儿童成为身心均衡对整个世界的认识。 童的反馈中调整自己原定的计划。 的发展心理学家的理论；杜威，米发展的人格为目标。 每个知识领域的一组活动一般都是(2)儿童生成为主的教育活动 切尔等一些教育理论和实践工作者(3)内容：教育内容由4个方面组成：自由游戏和结构化活动的组合，有这类教育活动以儿童自发生成的活的思想。 日常生活练习，感官训练，肌肉训利于将儿童的各种学习经验与课程动为教育活动的主体，在课程计划(2)如果需用一个词来概括斑克街练和初步知识的学习。教师通过创目标整合一体。 和实施的过程中，不同程度地加入早期儿童教育方案的特点以及它与设环境，提供蒙台梭利教具，对儿学习活动分为 4种不同的组合形教师的参与和干预。它较多地体现其他教育方案的区别，那么这个词童进行观察和引导等方法，对儿童式：儿童为中心的小组活动；教师儿童的兴趣和需要， 游戏在活动中就是\"发展-互动\"。 实施教育。 为中心的小组活动；儿童为中心的占有很大的比重。教师往往通过活(3)目标：教育目标依据发展的过(4)方法：感官训练是蒙台梭利教学大组活动；教师为中心的大组活动。 动区的形式安排教育活动，儿童可程，而不是特定的学业成就。 法的主要特点，旨在通过视，听，光谱方案批评完全将儿童看成被动以在与环境的交互作用过程中，通首先是培养儿童有效地作用于环境触，味，嗅等感官的训练，增进儿的对象，对儿童实施直接教学的课过自己的选择和参与，以自己生成的能力，包括各方面的能力以及运童的经验，让儿童在考察，辨别，程取向；也不赞成完全以儿童的兴为主的方式进行活动， 教师除了创用这些能力的动机；第二个教育目比较和判断的过程中提高自己的能趣和需要为出发点，而不关注知识造环境以外，还可以通过观察，参标是促进儿童自主性和个性的发力。

和技能的课程取向，而是以个体儿与，引导和指导等各种方式影响或展；第三个教育目标是培养儿童的(5)教师的作用：观察者，指导者，童的智能长处为其切入点，以在真指导儿童的活动。 社会性；第四个教育目标是鼓励儿为儿童提供榜样 实世界内的领域学习和训练为其方(3)如何使两种倾向的教育活动的童的创造性。 (6)对蒙台梭利课程的评价： 法，使儿童的智能从多元方向发展，有机结合 (4)内容：课程是综合性的，其中\"蒙台梭利课程模式迄今为止仍在世并以此带动整个智能的发展，这种将两种不同倾向的教育活动有机地社会学习\"是该方案的核心。 界范围内有相当影响，说明该课程做法不是简单地在教师为中心的课结合成一体，其要点是处理好儿童(5)方法：主题网和课程轮是课程设模式有其吸引人之处，例如，蒙台程和儿童为中心的课程之间搞折生成的学习任务与教师预定的教学计和实施中常运用的工具。 梭利课程模式强调了个别化的学中，而是较为成功地解决知识，技任务之间的关系，即处理好过程和(6)评价：班克街长期主张更宽泛的习，特别是蒙台梭利设计的教具使能与一般能力，教师教学与儿童需结果之间的关系，其期望达成的结评价方法，这种评价是立足于理解个别化教学的实施成为行之有效的要，个体与集体等的关系。 果是使社会对儿童的教育要求与儿儿童如何了解属于自己的世界，并手段；又如，它强调儿童主动学习7．综合性课程的含义 童的需要和兴趣尽可能相符合。 为儿童提供一系列的机会让他们表和自我纠正，能使儿童身心的内在综合性课程就是将课程的各种因素12．单元教学的含义 达自己的理解。 潜能得到充分的发展。 综合化的课程。 单元一般是从能引起儿童兴趣的专(7)教师的作用：在斑克街早期教育蒙台梭利的教育体系决定了蒙台梭8．课程综合化的各种方式 题或概念发展而来，设计教育活动方案中，与教育，教学原则有关的利教学法带有相当程度的机械的和课程的综合化可以通过各种方式，时将儿童发展的各个方面或者各个社会情感方面的目标与认知方面的形式化的色彩，该课程模式中教师例如学科领域的综合，发展方面的学科综合到单元之中，在一段时间目标存在着很大的区别。 的作用是比较被动的和消极的，这综合，通过专题的综合，通过幼儿内围绕这个单元组织教育活动。 在儿童社会情感发展方面，教师的不利于发挥教师的主导作用。此外，园环境的综合等，但是，最为常见13．单元教学和方案教学的差异。 作用主要体现在： 还有人批评该课程模式偏重智力训的则是通过主题的综合。 与单元教学相比较，方案教学在整①是儿童的家庭世界与儿童的同伴练而忽视情感陶冶和社会化过程。 9．综合性课程的特征 个教育活动的设计和实施过程中更世界及其更大的外部世界之间的协4．海伊斯科普课程 (1)长处： 多地关注儿童的兴趣和需要， 调者。 (1)理论基础：皮亚杰的儿童发展理综合性课程是有关联的课程。 以主题为综合方式的网络更具动态②培养儿童自我的发展和心理健论 综合性课程对儿童各方面的学习内性，整个教育活动计划的弹性也较康。 (2)目标：强调运算要素，主要以皮容进行了有意义的联系，这能为儿大。 在儿童认知发展方面，教师的作用亚杰的研究结果作为课程目标的直童的经验提供关联性，并对意义的14．\"不同结构化程度的教育活动组主要体现在以下4个方面： 接来源，到该方案的第三阶段，目建构起作用。 成的连续体\"的涵义 ① 评价儿童的思维，使之将想法变标发生了一些变化：①增加了\"主动综合性课程能促进主动的学习。 (1)在幼儿园课程中，教育活动的设为行动，或将其想法进行概括和转学习\"；②具体的目标领域也发生了儿童主动的和个性化的学习常是最计和实施在结构化程度上由低到换；引导儿童达到掌握概念的新水一些变化，如数概念的目标从排序有意义的学习。综合性课程能为儿高，形成一个连续体，所有的教育平，或在控制下拓展内容的范围。 中分离出来；③考虑了儿童社会情童提供活动，让儿童主动地去参与，活动都可以在此连续体上找到相应② 对儿童的评议，疑惑和行动给予感方面的目标。 在与材料和他人的交互作用的过程的位置。 口头的回应，澄清，重述和纠正。 (3)内容：海伊斯科普课程的设计者中获得经验。 (2)一般而言，每种类型的教育活动③ 培养儿童直觉的和联结性的思们认定，主动学习是儿童发展过程综合性课程由儿童一起参与设计，本身的性质，决定了该教育活动结维。 的核心，他们根据这一信念和皮亚并能符合儿童的兴趣和需要。 构化程度的基本状况，表现为每种④ 提出能促进儿童归纳性思维的杰论述的有关前运算阶段儿童最为在综合性课程中，儿童积极参与教类型的教育活动在此连续体上都可问题。 重要的认知特征，确定了49条关键师设计课程的过程。儿童不断地为以找到相应的区域。 2.直接教学模式 经验，以此作为制定课程内容的依教师提供各种信息，使教师能够根(3)尽管同种类型教育活动的结构(1)理论基础：斯金纳的操作性条件据。 据儿童的个体化状况设计和调整课化程度基本状况趋同，但是由于教反射的理论 (4)方法：海伊斯科普课程的实施是程计划。 育活动设计和实施等各方面原因，(2)BE直接教学模式：是贝瑞特和恩由\"计划-做-回忆\"三个环节以及其综合性课程能使儿童发展与知识结其结构化程度也会有所不同，表现格尔门为帮助4-6岁低收入家庭的他一些活动组成的。 合成一体。 为在连续体的较小范围内可以找到儿童在学业上能够追上中产阶级家(5)评价：49条关键经验是教师进行综合性课程不只是关注儿童认知的相应的位置。 庭出身的儿童所设计的教育方案。评价的指标。

发展，而是充分顾及儿童多方面的(4)幼儿园课程的教育取向，即“过该课程模式依据行为主义理论，编(6)教师的作用：儿童解决问题活动发展，使儿童认知，情感和身体各程”对“结果”，“儿童为中心”制了成套的阅读，拼写，语言和数的积极鼓励者。 个方面的发展相互支持，相互增强，对“教师为中心”，“儿童兴趣和学教材，以小步递进的方式加以组5．方案教学

需要为导向”对“教师计划为导向”，

(1)历史渊源和教育理念：在杜威进(1)理念来源：欧洲和美国的进步主革针对的问题是学科课程过分强调步主义教育思想影响下，克伯屈于义思潮，皮亚杰和维果茨基的心理系统的单科知识和技能，忽视各学1918年发表了\"方案教学法\"(我国学理论以及战后意大利的左派政治科间的内在联系，忽视儿童的实际多译为\"设计教学法\")一文，倡导这改革 活动和直接经验。这场改革最具影种教学模式。 (2)课程特征 响力的举措是国家教委1989年颁布(2)方案的含义： 方案活动时瑞吉欧教育体系课程的的《幼儿园工作规程》，根据它的一个方案是一个值得作更多学习的主要特征之一。儿童以小组活动为精神，幼儿园的一切活动，只要能主题的深入探究。探究通常在一个主的形式与教师一起合作探索他们影响儿童的行为，态度和价值观，班级中以小组的方式进行，有时以感兴趣的问题，这类方案活动可以都被看作是课程。学前教育理论和整个班级的形式进行，偶尔也以个起始于儿童，也可以由教师在观察实践工作者设计与实施了各种试验体的方式进行。方案的最重要特征儿童的基础上发起。其自身特点主性课程，除了综合教育课程以外，是着意地将活动的努力放置于寻找要表现为以下三个方面： 还有活动教育课程，发展性课程，问题的答案，而这些问题是由儿童，创造性表现和表达是知识建构的基游戏课程，情感课程，等等，各地教师或师生共同对主题的探究而提本要素； 区也相继开展了课程改革试点工出的。 共同建构在方案活动中有重要的地作。2001年，国家教育部颁布了《幼(2)方案教学的组织和实施过程 位。 儿园教育指导纲要(试行)》，在国方案教学的组织和实施过程没有固记录既是学习的过程，又是学习的家层面上对包括幼儿园课程在内的定的程式，一切应根据时间，地点结果。 幼儿园教育进行了宏观指导，规定和条件而灵活地确定活动的操作步(3)教师的作用：儿童的伙伴，养育了幼儿园教育总的教育目标，教育骤。一般而言，方案教学可以包括者和指导者 内容和实施原则，要求地方政府制以下3个步骤： 7．五指活动课程 定指导意见，而由幼儿园为主确定方案的起始阶段，包括：方案教学五指活动课程是陈鹤琴创编的。陈自己的课程。 主题的选择；方案教学主题网络的鹤琴打破了按学科编制幼儿园课程编制。 的方式，以大自然，大社会为中心11．我国幼儿园课程改革的发展趋方案教学的主题可以来自于许多方选择和组织课程内容，形成了他所势

面。不管如何，方案活动主题的选谓的五指活动：健康活动，社会活幼儿园课程管理多元化，自主化；择应遵循以下原则：应与儿童的生动，科学活动，艺术活动，语文活幼儿园课程改革更多地将立足点放

0-6岁学龄前儿童教育活相贴近，并能被用与他的日常生动。陈鹤琴以5个连为一体的手指在儿童一边；

活；应能引起儿童的兴趣，并能运比喻课程内容的五个方面，虽有区课程一体化；幼儿园课程与社区教用已学的技能；应能为儿童未来的分，却是整体的，连通的，以此说育和服务相融合；重视教师职业水生活做准备；应有益于平衡幼儿园明他所谓的五指活动课程的特征。 平的提高。

调整目标 的课程；应能充分运用幼儿园和社8．行为课程

区的资源。 张雪门依据杜威的\"教育即生活\"的确定新一轮目标 主题网络是由许多与主题相关的下理论和陶行知的\"知行合一\"思想，统整经验，内容 位主题编织而成的，教师可以使用创编了行为课程。行为课程密切联选择学习内容 他人设计的主题网络，也可以凭借系幼儿生活经验，课程内容直接来选择学习经验 自己的教学经验编制主题网络。 源自儿童直接的活动，课程实施强评价 方案活动的展开阶段 调儿童通过行为进行学习，课程形确定目标 在方案活动进行的过程中，教师和式主要为儿童围绕单元主题进行的3，组织实施

2，选择内容 儿童双方始终处于积极互动状态之活动。

中，多种类型的活动保证了这种互9．国外早期儿童教育课程的发展趋4，课程评价

1，确定目标 动。凯茨等人按活动目的将方案活向

动分为三类：建构活动，调查活动(1)课程多元文化化(2)保育和教育和戏剧扮演活动，它们融合语言，相整合 (3)课程全纳化(4)课程综数学，科学，音乐，美术等各方面合化 (5)课程个性化 (6)课程科技的学习。家长的参与和社区资源的化和信息化 充分利用，在方案教学中也占有重

10．我国幼儿园课程改革的历史 要的地位。

(1)20年代至30年代的幼儿园课程方案活动的总结阶段

在方案活动行将结束的时候，回顾改革

儿童在方案活动进行过程中运用过上世纪初，我国的幼儿园开始建立，的技巧，策略以及儿童的探索过程，幼儿园教育主要照搬外国的教育模这对教师和儿童而言都是有用的。 式，先效法日本，后仿效西方。\"五

四\"新文化运动后，我国的一些教育(3)教师的作用

家一方面接受并引进了来自西方的教师的作用体现在创设环境和条

件，激发儿童的兴趣，提升儿童行教育思想，另一方面也洞察了幼儿为的动机；体现在关注儿童已有的园教育照搬外国所带来的弊病，提经验，尊重儿童自己的选择，以此出了从课程改革入手，使幼儿园教

育科学化，本土化的主张。 作为组织和实施教育活动的出发

幼儿园课程改革点，在与儿童互动的过程中不失时20年代至30年代，

机地介入儿童的活动，并对儿童提在理论上确认了儿童的主体性，认出挑战；体现在与儿童一起学会共定了课程应来源于儿童的生活，课同生活，相互交流，认同和欣赏他程应包括儿童在幼儿园的一切活

动，提出了课程的编制应依据儿童人的工作，等等。

的心理水平。 (4)对方案教学的评价

(2)50年代的幼儿园课程改革 学前教育既要顺应儿童的自然发

展，又要有效地将儿童的发展纳入50年代，学前教育全盘接受前苏联合符社会需要的轨道，这是一个两的理论和实践经验，即把课程看作难问题，也是东西方幼教工作者共是学科，通过幼儿园各科的教学对同追求的目标。方案教育较好地解幼儿实施教育。形成的学科课程体

系，教育目标明确，教育，教学内决了这一两难问题。

然而，方案教学的运行过程具有较容系统，教师在教育过程中容易操大的弹性，没有统一的操作模式，作。50年代的我国刚摆脱多年来战需要教师在与儿童互动的过程中运争的困扰，百业待兴，在教育方面用智慧去把握教育，教学过程，因需要有新的正常秩序，这种注重结此，对于没有经过专业训练的教师，果，容易操作的学科课程体系迎合甚或专业水平欠高的教师，都难以了当时的需要。

在真正意义上去运用，并取得良好(3)80年代以来的幼儿园课程改革

80年代开始，国外的各种儿童发展的效果。

和教育理论开始广泛传播；我国近6．瑞吉欧教育方案

现代教育家们的思想再次受到重视。 80年代初开始的幼儿园课程改