一、对“习惯自我评价标准”的重新认识
学生行为习惯自我评价标准和学生学习习惯自我评价标准是在各个不同的班级氛围中经过班主任老师积极组织引导下实施的课题研究；具体实施的方法和策略具有相应的独立性，各位老师不同的执教风格也正是课题实施的魅力所在！经过我们长期有效的努力和对学生第一手资料的积累；班级事务的梳理趋于更加合理的状态！如果现在还仅仅看重习惯自我评价标准和学生学习习惯自我评价标准作为信息的反馈功能；那我们仅仅完成了它第一层次的作用。如何根据标准反馈出来的问题实施自己的教育行为？在问题的解决过程中如何避免下一步对信息反馈真实性的影响？
我们的学生在初中生活中不单单是学业取得的长足进步，个头逐渐的逼近我们。他们不再是昔日乖巧的小孩子，伴随着他们嗓音变化的同时已经向我们表明他们已经进入人生的重要阶段。需要我们从新认识他们！精力旺盛、充满自信、渴望独立、脱离现实、感情丰富、情绪激烈、充满幻想、追求合理、爱憎分明、认识片面的特性带给我们班主任的是：欣赏他们成长快乐的同时；还要欣然接受更多的无奈。也正是这种无奈要求我们认真回顾课题实施的每一个环节……
在课题实施的过程中两个标准不应有侧重点！重智育轻德育的做法只会导致班级总评的下降。；对行为习惯自我评价标准的实施出现了厚此薄彼的现象。以至于导致了一段时期班级工作的被动局面，回顾过去实施课题阶段的点点滴滴感触颇多；有汗水也有收获……承想将几点不成熟的想法与大家交流，以图共勉！
二、“习惯自我评价标准”的分化与融合
学生学习习惯自我评价标准和行为习惯自我评价标准显示学生拥有良好行为习惯的大部分和较好的学习状态。不足之处突出表现在：行为习惯上养成正确待人接物和对待学习生活习惯中关心别人不够，“娇气、骄气”突出；学习习惯上要养成寻求知识和掌握技能习惯中缺乏自主探究，要老师“牵着”走，“自主心、责任心”不强！在学习上表现优秀的学生大多拥有良好的学习习惯和较好的交际能力；但不排除另类。考试之前我自己认为学生成绩的波状现象是客观现实，拥有良好学习习惯的优秀学生能做好状态的自我调整！结果孩子们远远没有达到老师的期望值！进入初中的第一年，有不少学习优秀的学生感受到来自于同伴的压力，尤其是较内向且倔强的孩子，在饯行行为习惯自我评价标准和学生学习习惯自我评价标准的过程中这些从小听话的孩子在很长时期内都自我加压；导致状态的前紧后松。解决学生困惑可以是师生间的随机谈话，也可以是朋友间的促膝长谈。此外因视力原因，亲情纠纷，师生关系，校园暴力，同学关系等外界因素而导致的学习波动，我们的工作应尽量做到细微处。结合家访，家长会方式形成合力，通过社会时事和学校团队活动有机结合，在任课老师的相互配合下尽量减小排除外界对学生的干扰。
在以往《行为习惯自我评价标准和学生学习习惯自我评价标准》的实施中，我注重了注重信息反馈、解决方式两个环节，而忽略了实施前养成阶段是首要任务。对此强调的力度不大，次数不多，层次不深。在课题实施中我们应该注重让学生明确怎么做，为什么要这样做，以及如何去做.使学生在头脑中深深的打下行为习惯之烙印。尽管培养良好的行为习惯是一个长期的过程，不能寄希望开学的第一周、第一个月的宣传教育活动就一劳永逸，但毕竟通过开学初扎扎实实的养成教育，可使学生知道、熟悉行为习惯的每一项内容。能够在老师的提醒指导下，逐渐的由“他律”改为“自律”。学生良好的行为习惯的养成不是一朝一夕就可形成的，必须反复抓、抓反复。尤其是抓好班级中占大多数的中等生！
对班级的活动积极参与，学习成绩介于优秀生和后进生之间，占班级人数大多数的中等生他们爱好广泛，人际关系处理和谐，交际范围相对稳定。他们在这次课题实施中表现出了极其强大的竞争力和相对较大的变数。在学习习惯自我评价标准的反馈中中等生的学习计划，调节，优化，控制一直是困绕他们的难题。学习方式的选择五花八门，学习状态较浮躁，学习态度不积极，做的不到位的是《学习习惯自我评价标准》的计划与目标阶段的“每天的时间安排合理，能做到时时有事做”。在了解的基础上；以性情相投及任课老师的安排为准绳划分学习小组，按时定量的完成作业之外的学习任务，长期坚持下去并使之制度化，规范化。学生的自主学习能力得到加强，学习习惯的选择上也有的放矢，适合每一个人。同时针对学生对不同学科的学习态度问题展开调查，发现学生的学习动机、兴趣、爱好与学科教师及知识点的逻辑特性等方面有着很大的关系。在此认知的前提下了解任课老师先进事迹，组织课外学习辅导小组，帮对子等活动；经过实验，效果明显。对于他们做不到位的共性问题明确强调：作业项目的要求：项目齐全，书写工整，卷面整洁，按时完成；解答格式规范，步骤完整，能认真改正错误。错题集项目要求：整理及时认真，理清思路，探明出错的原因；项目齐全，分析透彻全面。尽量避免考试和成绩测验时因答题格式不全或马虎大意而造成的扣分现象！
在以往的工作中，不得不承认自己没有引导好每一个学生，缺乏能将学生日常生活的细微变化纳入同步教学的能力；针对不足，查缺补漏工作做的不全面；尤其是班里的后进生。今后应注意的是：对于学习习惯自我评价标准上反映出来的状态不佳的学生及时沟通，尽最大能力帮助学生解决实际困难。良好习惯的养成，对学生将终身受益，而且裨益于社会；反之，要改掉则十分艰难。对行为习惯意识不强的学生，我们不但要通过爱的甘泉去入脑入心的浇灌，通过榜样示范的力量去争取，通过统领效应去帮拉，还应利用一定的激励措施使他们感受到在课题活动中的成就感。使之主动、积极的参与进来。
在课题伊始阶段，体现在《学习习惯自我评价标准》计划与目标阶段的内容他们表现地很好，能根据自己的现状制定出改善的计划。预习阶段的“预习时能找出不懂的地方并标注出来，或作好记录”，课前准备阶段的“尝试做课后练习题”，“准备好学习用具”，上课阶段的 “积极参与课堂学习，善于与同学合作。”“严格上课纪律，作好课堂笔记”条文上的自主评价还可以。复习与小结、作业与考试阶段的表现却不令人满意了。在此基础上，对部分学生采取了成绩档案制度（每天表现打分、每周成绩汇报、每月信息反馈）、借分制度。根据学校下发的《学生学习习惯养成评价标准》中的10个评价项目、13项评价基本要求、20个评价标准、17项加减分要求强化借分地实效，结合学生的心理特性让他们体验到成长进步的快乐。从而使《学生学习习惯自我评价标准》的作用真正落到实处！
同时也意识到了这种教育行为的滞后性；对于已经定型定性的不良习惯我们则只能通过自身的教育行为和手段去影响学生。在日常生活的点点滴滴中达到改正不良习惯的目的。习惯的形成周期较长，我们的教育行为也需要较长的时间，可能是一学期、学年甚至更长的时间！鉴于他们的层次主要是班里学习基础不扎实且比较任性的学生；解决学生的厌学情绪是问题的关键，通过对班里厌学现象进行了调查和归因分析，学生厌学现象的出现除了与家长的非正常压力、学生的不良学习习惯等有关外，还与教师的教育行为直接相关。在我们的行为习惯教育中，对待后进生既要晓之以情又要动之以理；既要严格要求又要区别对待；让学生在情感上接受而不会产生逆反心理。
教育后进学生的途径除了利用班会课面向全体强调讲述外，还应处理好教育过程的随机事件，在事件中，我们所面对的可能只是一个学生或几个学生，但是随机事件的处理效果将直接影响到学生对我们教师的评价和学校教育的看法。在事件中老师一个关切的眼神，一声提醒的咳嗽，一下善意的拍打，一个原本自己都没有注意的动作或许就能改变学生的学习状态，激发他们的学习激情。；在懵懂而富有激情的年龄里，最能体现出“士为知己者死，女为悦己者容”的精神状态。造就这种内在的动力的是我们对学生的――爱。
三、“习惯自我评价标准”在班级文化建设中的
关键词：杨时；教育哲学；尊师
中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：2095-0829(2012)04-0040-05
杨时（1053—1135），北宋学者，字中立，南剑州将乐县（今属福建）人，是北宋著名的理学家、教育家。[1]宋神宗熙宁九年(公元1076年)中进士第，授汀州司户参军，但他调官不赴，学于程颢，后又学于程颐。杨时一生都在致力于理学的深究与传承，他是理学由北传南的关键人物。程颢对杨时极为赞赏，曾曰：“吾道南矣”。在继承“二程”理学的同时，杨时对理学又有着深刻的见解，其学术成果显著，享有“程氏正宗”“、闽学鼻祖”的美誉[2]。“嘉元年，丙申岁（1056）先生四岁，入村学。”[3]自此，求学与讲学伴随着他的一生。其求学及教学足迹遍布洛阳、无锡、邵武、武夷山、将乐等地，且培养了罗从彦、吕本中、张九成、胡宏等理学名家，堪称“师表千古”的一代教育大家。杨时一生著有《列子解》、《孟子义序》、《周易解义》、《二程粹言》、《龟山集》等。其著作蕴含着深奥的教育哲学思想，此乃对宋学教育及后世皆有着重要的影响。
一、杨时教育哲学的缘起
杨时的教育哲学产生于教育实践之中，是其对教育实践的深刻反思。杨时有着四十七年的讲学生涯，他对理学的求索与探究更是伴随其一生，因此，杨时的教育哲学是其基于实践出发的一种教育反思。事实上，奠定杨时教育哲学产生的实践基础有两个方面的向度。其一，杨时本身的学习过程，特别是对学术的追求、理学的求索，奠定了杨时从教育客体出发，对教育实践的深刻认识及反思。杨时首先是教育的客体，对学知的不断探索与诉求是杨时的愿望。实际上，杨时的勤奋好学及天资聪慧，最终使得杨时能成为“二程”理学之传承者。“五年（1060）庚子，先生八岁。善属文，人称神童。”[4]“四年（1067）丁未，先生十五岁。潜心经史，游邵武学。”[5]辛酉四年（1081）杨时前往颍昌，投于洛阳著名学者程颢门下，研习理学，勤奋好问，学习成绩优异，与游酢、伊熔、谢良佐并称“程门高弟”（程门四大弟子）。程颢去世后，杨时又一次北上求学，元八年五月，杨时投于程颐门下，到洛阳伊川书院学习。那时，杨时已四十多岁，而且对理学已有相当造诣，但是，他仍然谦虚谨慎，不骄不躁，勤奋好学。对学术的无止境追求、对理学的无限探索是杨时一生的夙愿，即便到了晚年仍笔耕不辍，著书立说，先后写成《三经义辨》、《日录辨》、《字说辨》等著作。故杨时作为教育的客体或受众，真正地做到了对教育实践的深刻认识，建构了他对教育活动的全面反思。其二，杨时由教育客体向教育主体的转变，使得杨时对教育活动有更加深刻的认识。杨时不仅在教育的角色上发生了变化，更为重要的是他对教育审视的视角发生了转变，这为他教育哲学的诞生奠定了基础。“六年癸丑先生二十一岁礼部试下第补太学生归乡讲学于镛州含云寺”，[6]自此，开启了杨时的讲学与治学生涯。其后在无锡、邵武、武夷山、将乐等地讲道，治学。史料载，杨时身为教育主体，有着四十七年治学生涯，他曾主办了无锡东林书院，培育了一大批江南名儒。可见，杨时对教育实践的反思，切实地促使了其个人教育哲学的诞生。
。杨时身为封建理学教育的士子，对学问的追求及对治学的探究，必然沿着先人的足迹前行。尽管在教育实践之中，杨时的教育角色曾发生悄悄地转变，杨时从教育客体一跃成为教育的主体，但是，杨时的这种转变也很难逃脱先人的轨迹。究其因，如同先人一样，杨时的学业优秀是其飞跃的根本之因。故杨时必然如同先人走过的教育之路一样，不可避免地在治学的生涯之中艰辛地探索。实际上，杨时的教育哲学是其主体性的内在自觉，是杨时内心里对教育的一种强烈呼唤。杨时这种对教育的自觉呼唤，与其说是杨时的一种教育梦想或寄托，更不如说是杨时教育哲学的一种自发性彰显。究其史料及杨时年谱，不难发现，杨时四十七年之多的治学生涯以及近一生的求学历程，有着清晰的教育轨迹。杨时自我对学术的探究，特别是对学习方法上的探索与反思，使得杨时在学生时代即对教育实践进行着有意义的摸索，这不仅为杨时的学业优秀打下了基础，更为杨时对教育实践的进一步探索奠定了基础。此外，杨时角色转变后，对教育实践、教育方法及教育目的等皆有着自觉性的反思。事实上，杨时在教育实践上曾有过惊人的一笔，他曾编写过《勉学歌》，以此来鼓励与劝勉儿童致力学业。“此日不再得，颓波注扶桑。跹跹黄小群，毛发忽已苍。愿言媚学子，共惜此日光。……欲为君子儒，忽谓予言狂。”（宋·杨时《勉学歌》）由此窥知，杨时的教育哲学，大多是杨时内心里的一种自觉召唤，是杨时的一种内在自发性探索。实际上，这种自发性探究，是建立在丰富教育实践的基础之上，更是杨时对教育实践的一种充分思考和反思。当然了，在杨时的诸多著作之中，特别是他与友人、师长、家人之间的书信往来及众多著作的引言、跋、序等中，亦蕴涵着深奥的教育哲学。杨时的一生，可以说是其探究理学、求索学知的一生。前半生，身为教育客体，他不断追求着学知；后半生，他治学四方，传道解惑。随着杨时教育实践的不断深入，其教育哲学也不可避免地由自发慢慢转向自觉。
二、杨时教育哲学之蠡测
（一）教育目的之树立：学以至圣
杨时十分明确教育目的之重要，为此，他倡导教育的崇高之目的，当然，在明确教育目的之后，他更加强调对学生的立志教育。面对“道废千年，学士大夫溺于异端之习久矣，天下靡然成风，莫知以为非。”[7]杨时认为，教育的目的乃是要学以至圣。他常讲“育人之首要在立志”，为此，杨时十分注意引导学生树立远大志向。他指出“舍圣人而学”则无所取则，且强调“古之学者以圣人为师，其学有不至，故其德有差焉。人见圣人之难为也，故凡学者以圣人为可至则必以为狂而窃笑之。夫圣人固未易至，若舍圣人而学，是将何所取则乎。”[8]因此，学者必须以作圣人为目的，学者与圣人之间，因“所造不同”，其距离亦有远近之差别，但必须要有志于“学以至圣”。相反，若不以做圣人之目的出发，则谈不上为学之名。杨时指出，就为学而言，至于能否学以至圣，全在学生的勤奋程度。杨时引《论语》中的话说，“为仁由己尔，何力不足之有。”意即只要努力学习，还是可以达到学以至圣的目的。实际上，杨时所讲的圣人，绝非孔子般的个体，而只是封建社会的一种做人模式。因而学以至圣，也仅仅是要使人们去践行封建社会的道德规范而已。此外，在培养人才上，杨时指出“志学之士，学知天下无不可为之理，无不可见之道。思之宜深，无使心之而易昏。守之宜笃，无使力浅而易夺。”[9]还强调“正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”，同时，他认为“心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”[10]故他在《勉学歌》中常常勉励学生：“术业贵及时，勉之在青阳。……念子方妙龄，壮图宜自强。”以此来告诫学生要发奋图强、自强不息。杨时的教育目的迎合了封建儒学士子的时代诉求，在教育立志方面，他更加引导学生止于至善。
杨时强调教育实践的重要，切实履行重教的风范。在杨时的教育哲学之中，重教有着丰富的意蕴和内涵。杨时对教育的重要性有着深刻的见解与认知。出生卑微的杨时，从小就懂得学习的弥足珍贵，进士第后，杨时依然对求学与治学充满着热爱与执着。故杨时对教育实践的强调与践行在其一生的“重教”之中得以充分的体现。首先，杨时一生都在积极地参与教育实践活动。他用自己的教育轨迹充分彰显了“重教”的理念。杨时一生治学不辍，常州、慈溪等地的龟山书院，都是杨时授徒之所。明末影响最大的东林书院(故址在今无锡市)又名“龟山书院”，便是杨时讲学之处。在萧山，“四方之士闻时名，不远千里来从游。”[11]“讲道不辍以终其身则老而好学者舍先生其谁”。[12]其次，杨时重视有教无类，其一生曾教过不少学生，对他们传授“二程”的理学思想。在其弟子中，诸如吕本中、罗从彦、张九成、胡宏等，后皆为硕儒。特别是罗从彦传道李侗，李侗又授朱熹，终使理学思想大昌。此外，杨时还曾收高丽国王子王楷等为徒，借此将中国理学传到高丽国，后有“会路君许迪使高丽，国王问曰：‘龟山先生安在？’”[13]（宋·吕本中《杨龟山先生行状》）此外，倡道东南是杨时一生的职责，为此，杨时在家乡含云寺、邵武、延平等传道解惑，广收弟子传授“二程”之学。杨时还十分重视家庭教育。据史料载，杨时一家三代人中就有十人荣登进士，这是他教育子孙有方的结果。杨时身为大儒，自然知道勤奋好学的重要，故他在重视家庭教育的同时，强调学业的勤奋。杨时还通过各种至圣先贤的故事来教化子孙，倡导简朴。为此，杨时还专门撰写《七言绝句·书怀》：“敝裘千里北风寒，还忆箪瓢陋巷安；位重金多非所摹，直缘三釜慰亲欢。”以此来告诫子孙生活简朴、勿贪钱财。正是杨时的这种教育，才造就了杨时后代子孙数十人荣登进士之榜。
（三）教育主体的强调:尊敬老师
杨时强调对教育主体即授业解惑者的尊敬，认为唯有如此，教育主体性才可在教育实践活动中充分得以彰显。杨时对老师的尊重，一方面体现在杨时亲身示范，其本身曾有过“尊师”的千古佳话。杨时对教育主体的尊敬是发自内心的。《宋史·杨时传》载：杨时“时盖年四十矣。一日见颐，颐偶瞑坐，时与游酢侍立不去。颐既觉，则门外雪深一尺矣。”杨时的“程门立雪”充分地体现了对老师的敬重。故谢应芳的《杨龟山祠》为之诗赞，“卓彼文靖公，早立程门雪。”杨时对老师的尊重伴随其求学、治学生涯的始终，杨时对“二程”的尊敬，不仅在二者生前，更为可贵的是在他们逝后。元丰八年，杨时“闻明道先生讣，设位哭于寝门，作哀辞。”[14]其《哀明道先生文》言：“音其远兮，俨若在傍。固诚之不可掩兮，何有何亡。……呜呼已矣，斯亦难忘。”晚年的杨时又对“二程”的学说、语录加以收集、整理，最终结集《二程粹言》。这充分地展现了杨时对二位恩师发自内心的尊重与哀念。杨时对教育主体的尊重与强调使得教育主体性得以充分彰显。实际上，杨时对其师的尊重与重视更多地体现在对其学术思想的维护与传承。另一方面，在教育实践之中，杨时十分重视教育主体即教师的作用，他指出“国家开设学校，建师儒之官，盖将讲明先王之道以善天下”，[15]其责任可谓重矣。教育主体的优劣直接决定着教育结果，杨时曾以孔子的弟子为例进行说明，在杨时看来，孔子弟子中，许多人的素质并没有什么太过人的地方，都有或此或彼的不足，但因他们“学于孔子”，所以，“所至远近虽不同，其秉节励行，皆有以自立于世”，[16]“为后世宿儒皓首所不能穷。后世为学之士，并非其材皆不及古，”“徒以学无师承，不知所以裁之”，[17]故“自秦汉迄于魏晋隋唐之间，明知之士见于其时不无人矣，间有一节一义可称于世者，概以圣人中道，非过则不及。”[18]教育主体的优秀贤达，可使教育客体受益良多。
（四）教育客体的致力：精思力行
杨时的教育客体即求学者，重视其主观能动性的发挥，认为教育客体应“精思力行”。杨时对教育客体的主观致力有着深刻的认识。他认为，教育客体应当经常思考，认真地践行，只有精思力行，思考与行动密切配合才能够在学业上有所成就，才能够学以至圣。他指出，为学者要精思之、力行之，因言以求其理，由行以观其言，超然默会于言意之表，这样才能真正知道“圣人之所以学”。杨时曾言：“积学积文，稽诸前言往行，参以古今之变，非徒侈闻见面已，将以畜德而广业也。”[19]同时，他认为教育客体的“精思力行”，需从“致知格物”开始，“致知格物，盖言致知当极尽物理也。理有不尽则天下之物皆足以乱吾之知。思祈于意诚心正远矣。”[20]致知始能明善，明乎善然后知所以为道。所以，“学始于致知，终于知止而止”，[21]“知至斯知止矣”。[22]所以，“《大学》所论诚意正心修身治天下国家之道，其原乃在乎物格推之而已”。[23]此外，杨时还主张要博学守约。既要“博闻强识于诸子百氏之书，无所不究，循是而进”，[24]又要“求古人所谓卓约者而守之，”[25]此外，“志学之士，当知天下无不可为之理，无不可见之道。思之宜深，无使心支而易昏。……不然，是未免荀卿所谓口耳之学。”[26]可见，在杨时看来，只有亲身去实践，用心去思考才是“力行”。教育客体未曾“力行”，则学无所获，“口耳之学”，似乎与不学无异。由此，杨时对教育客体“静思力行”的强调，充分地彰显了杨时重视践行、学以致用的教育品质，亦更加体现了强调教育客体主观能动性的发挥。
（五）教育内容的选择：学于“六经”
杨时推崇“六经”，他把“六经”作为教育的主要内容。教育内容是教育主体的重要工具，对教育客体即受教育者而言更有着重要的引导作用，当然在杨时看来，在“学以至圣”之教育目的的指引下，教育的内容必然要有所迎合，为此，杨时自觉地将其教育的内容定格在“六经”之上。在《送吴子正序》之中，他曾言：“‘六经’，先圣所以明天道、正人伦、政治之成法也。……如数一二，宜乎后世高明超卓之士，一抚卷而尽得之也。”[27]又曰：“士之法去圣远矣，舍“六经”何以求圣人哉？”[28]杨时还指出，学者在“六经”的熏陶、指引下终可达到“至圣”的教育目的。如果丢弃“六经”则“适九达之衢未知所之，”[29]所以杨时说：“至学非难，知所以学为难。”[30]“士固不患不知有志乎圣人，而特患不知圣人之所以学也。”[31]实际上，在杨时看来，将“六经”作为教育的主要内容蕴含着深刻的意蕴和精神内涵，对于教育主体与教育客体而言皆要学于“六经”，为学者以“六经”为学习内容，教育者以“六经”为教育内容。身为教育主体，杨时切实遵守着“六经”的精神去参与教育实践。纵观杨时的一生，他与“六经”有着不解之缘。一方面，“六经”是杨时学习的重点内容，自幼杨时认真学习“六经”，十五岁之时，曾游学邵武，在和平书院潜心经史。之后，追随“二程”，一心学习“六经”。更为值得称道的是，“六经”还是杨时倾其心血释解、论述的方向。杨时曾著有《周易解义》、《春秋义》、《书义》、《礼记解义》等，这无不和杨时倾注“六经”、推崇“六经”有关。另一方面，杨时的言行举止、为官任政、治学著说等皆以“六经”为准绳，以仁政为信条，他曾曰：“说经义至不可践履处，便非经义。”[32]为此，杨时严格按照“六经”的精神，身体力行，为官、治学所到之处，都有能声。
（六）教育环境的注重：书院治学
良好的教育环境对教育实践有着巨大的促进。基于此，杨时对教育环境十分重视。在他看来，教育环境的优劣直接影响着教育质量的好坏。当然，这里的教育环境包含着自然环境与社会人文环境两大部分。杨时认为，古之为学者，皆有以自立于世，除师承之外，“士之朝夕蹈袭者，无非礼乐之间”[33]也是一个重要原因。杨时还指出，“圣学不明，士志于道者往往汩于世习而不知。虽英才异禀，卒能自拔于流俗者无几也”。[34]可见，社会环境对教育的影响十分巨大，杨时指出对此不应忽视。纵观杨时一生的求学、传道、治学之处，先后有含云寺、和平书院、五曲精庐、东林书院等，我们不难发现，以上学舍、书院无不自然环境优美、人文学习环境浓郁。特别是东林书院，杨时在政和五年（1115）去无锡，于东门内七箭河畔，由搭建的几间学舍而成。杨时在此建舍的一个重要原因即是它南临清河，周围古树丛立，幽雅清新。杨时对教育环境的挑剔与选择，充分彰显了杨时对教育的重视与热爱，更加凸显了杨时教育哲学的博大与深邃。实然，杨时对教育环境的选择，真正地验证了杨时一心向学、专心治学的一代教育大家之风范。为此，对自然环境、社会人文环境的重视与强调是杨时教育哲学一个亮点。
三、杨时教育哲学的当代启示
杨时的教育哲学，对当代亦具有重要的启示。其一，我们要强调“尊师重教”。在当代气势汹涌的市场经济大潮之下，教育似乎变得十分疲软，在金钱观浓厚的世俗下，教育成为人们诟病的焦点，师何以尊，教谁之重，似乎成为时代所强加给我们无可逃避的问题。杨时的教育哲学告诉我们，尊师重教方能理化众生，才可维护教育之和谐、社会之太平。杨时的教育哲学，通过对杨时程门立雪的回顾，对杨时一生重教的展现，深刻地启示着我们要尊敬老师，重视教育。只有如此，在教育活动中，教育主体性才能够彰显，教育的实践活动才能够可持续性地进行与发展。其二，我们要重视学生崇高志向的培养，重视学生的精思力行，切忌陷进“分数论”的泥潭。在当代，“分数论”、“唯分数至上”的论调强势不减，现行的教育体制之下，对学生测评的异化导致了教育活动对分数的渴求，极大地违背了教育的本质与目的。杨时的教育哲学深刻地告诉我们，教育之目的在于育人，在于培养学生的崇高志向、健全的人格魅力，更在于培养学生的精思力行，而绝非唯分数至上。杨时曾言：“学校以分数多少校士人文章，使之胸中日夕只在利害上，如此作人要何用？”且指出“今之士十四五以上便学缀文觅官，岂尝有意为己之学。夫以不学之人，一旦授之官而使之事君长民治事，宜其效不如古也。故今之在仕路者，人物多凡下不足道以此”。[34]可见，杨时一针见血地指出了计较分数和缀文觅官的危害。这给予当代的我们深刻的反思与启示，要求我们在教育实践活动之中必须要跳出分数的怪圈，应全面培育学生的综合素质。由此，在当代，我们应该在唯物史观的视域下对杨时的教育哲学给予客观的审视。
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