摘要：体验式习作教学是小学语文教学的热点话题。针对目前小学习作中出现的学生兴趣低下，无话可说，照搬照抄，牵强附会等问题，教师应以生活教育理论为指导思想，注重学生体验，充分挖掘生活资源，在习作实践、情境创设、阅读体验上遵循生活化的原则，反思自身习作理念，指导学生习作方法，改变学生习作评价方式，拓宽习作资源，从而激发学生习作兴趣，唤醒学生真情实感，提高学生习作水平。
关键词：体验式习作教学；小学生；生活教育
《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：学生要“乐于用口头、书面的方式与人交流沟通”、“懂得写作是为了自我表达和与人交流。养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”[1]。反观现状，学生情绪不高、无话可说，照抄范文、弄虚作假等现象在习作教学中屡见不鲜，为了达到课程标准和解决以上问题，应以生活教育理论为指导思想，遵循生活原则，探索体验式习作教学策略，注重突出学生的主体性和个人的感官体验与真实感受，激发学生习作自信与习作兴趣，提高学生语言文字运用能力，培养学生语文核心素养。
一、生活教育与体验式习作教学
生活教育理论传承近百年，历久弥新，作为新时代小学体验式习作教学的理论支撑，其发挥重要作用。
（一）回归生活，书写成长之悟
赫尔巴特指出：“课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童的注意与兴趣。”[2]因此，习作要联系学生生活。只有习作贴近学生真实的生活，才能激发其习作兴趣，唤醒其真实情感，避免“为赋新词强说愁”的尴尬之境。其次，教育离不开生活，习作教学与学生
眼前的生活应融为一体。体验式习作教学强调与儿童的生活相链接，两者交融，相辅相成，充分发挥生活这一沃土的重要作用。生活是习作素材的源泉。习作离不开学生对自己生活的体验、感悟与思考，是学生个人生活历程的记录，是从生活中萌发的感动与情愫。生活是丰富多彩，校园生活、社区生活、家庭生活都应包含在内。学生对生活的理解是多元的，每天的经历和每次的活动皆是自我的独特体验。
（二）关心社会生活，体会亲历之感
学校生活是一个净化的、选择的、理想的雏形社会。而社会生活则拥有学校生活所不具备的复杂性与多样性。作为社会生活的参与者，孩子们投入其中，亲身观察与经历，体验其带来的心理变化，不仅是为习作选取真实的素材，更是对自我品格和价值观的洗礼与锤炼。此外，陶行知先生提倡“学生走出校门，走向社会，在接触自然和社会的过程中，将课内知识与课外活动相结合，将学校生活与社会实践相结合起来，增强教育的活力”。[3]体验式习作教学应遵循这一理念，习作要结合社会生活，习作主题除了教材规定外，可以偏向社会关注的热点话题、经典文化、价值观念、科技创新等，让学生与社会接轨，为社会生活发声。同时，学校也应鼓励学生走出去，充分挖掘社会资源，并合理地运用到习作课堂中。
（三）千教万教教人求真，千学万学学做真人
求“真”是生活教育理论的重要原则，也是教育实践的目的之一。习作教学中出现学生语言如出一辙，缺乏个性，陈词滥调的现象，这是学生习作不加思考、不求实际、照搬照抄和迎合考试所致。千教万教教人求真，求真是重视自我所见、所闻、所思、所感、所悟，学生能说实话，写实事，在真实情境中重视自我的感官体验，尊重个人的独特感受。千学万学学做真人，真人拥有忠于内心所向，不滥情，不浮夸的品格。踏踏实实写作，返璞归真做人。言由心生，只有真实的体验才能激发学生的真情实感，才能使读者共情，文字才能沁人心脾。“教育就是要在‘真’字上下功夫。‘真’是现代教育的底色，是现代教育最本质、最核心的属性。”[4]正如陶行知的初心：培养学生从小做追求真理的小战士，做真人，写真事，抒真情。
二、体验式习作与学生生活结合的有效路径
在生活教育理论的指导下，体验式习作教学应做到习作实践生活化、阅读体验生活化、情境创设生活化。
（一）习作实践生活化
陶行知提出“教学做合一”，强调实践对于学习的重要意义。叶圣陶也曾强调：“生活就如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地流个不歇。”[5]要让学生的习作流淌出源源不断的活水，学生的实践体验必不可少，包括课外探究实践、社会调查走访、综合实践活动、日常生活实践等。学生参与的实践活动，都可以成为储存在记忆中的习作素材，但只有有感于心，并觉得意义非凡亦或兴趣盎然的活动才有倾泻于笔尖的冲动。譬如学校举行的书法、绘画、朗诵竞赛、运动会、春日郊游、民意调查等活动，都是学生乐于参与并乐于纪念的时刻。根据小学生好奇心强、乐于探索的特点，教师在组织习作教学时可以根据小学语文单元习作的类型，如写人、记事、写景、状物、应用、想象、自由表达等内容，有针对性的组织实践活动，激发学生参与活动的积极性，调动学生所有感官感知事物，沉醉其中，才能对其印象深刻，迸发出真情实感。例如部编版三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》，教师可以引导学生制作观察与发现记录表（见表2.1），让学生选择一种喜欢的植物，留心观察。
表2.1 观察与发现记录表
观察项目 记录内容 观察了什么？ 植物 发现了什么？ 可以通过看一看，摸一摸，听一听，闻一闻，发现植物的变化，然后用简单的文字进行描述。 最难的是什么？ 把观察到的写成作文，最难的是什么? 例如部编版六年级下册第一单元《习作：家乡的风俗》，教师引导学生在春节时，认真观察，仔细品味，了解风俗的特点或者来历，重点描写出活动现场的细节情况和自己的真实感受。学生习作《春节》节选：“除夕这一天的主角要数八宝饭。把豆腐，香菇、虾米、鱿鱼、花生、腊肠、猪肉和事先煮熟的糯米饭下锅翻炒，最后加上一点香菜点缀，热腾腾的八宝饭就完成了！香味飘散到家里的每个角落。馋嘴的小孩全被吸引过来，闹着趁热吃一碗。年夜饭的菜必需是八样或是六样，成双才吉利。桌上必定会出现的一道菜是鱼。不管是清蒸还是红烧，它总会出席。吃的时候要注意留下鱼头。这个鱼头可不能扔掉！得放到初一，寓意过了除夕就是新的一年，年年有余！”
通过生活化的写作活动设计，让学生进行实践观察，将生活中的一些有意义的小事化为习作素材，这样也可以提高学生观察生活的能力，更能激发学生的习作活力。
（二）阅读体验生活化
学生的直接体验有限，如果习作只以当下的直接体验为材，那便会陷入“巧妇难为无米之炊”的困境。阅读作为一种间接体验，它不仅可以丰富学生词汇量，积累习作素材，某些文字也会触动学生心灵，引起学生对生活的思考。
例如部编版五下习作主题——《读后感》。教师引导学生“感”字下面有个心，其一定与自身内心感受有关，学生阅读某一作品中的某个情节，或许会使自身触动、联想到自己的某一生活经历，或者与之前的认知产生冲突。这样学生就会找到这样的一种感动点、联系点、冲突点，引导学生把它找到记录下来，这就是自身的感受。在习作中，教师要引导学生学会合理安排文章的详略，写出让自己深有感触的点后，重点要联系生活实际，对这一感悟进行拓展和延伸，从不同角度去谈自己的阅读感想。习作方法指导时，教师可以让学生明白写作的流程，即先引出所选的书籍，概括书籍内容，得到了什么启发，然后联系生活实际和社
会中发生的事例去谈，最后总结全文。《海底两万里》读后感学生作品节选：“在我心目中，鹦鹉螺号从来是勇敢向前的，正如它的名字一样。无论经过多少风吹雨打，都不会破碎，在风雨的阻挡下渡过了一道又一道的难关。但最让我敬佩的还是那不畏艰险，奋斗到底的伟大精神。在我们的生活中，又何尝没有这样的人呢？在疫情爆发的时候，在病毒肆虐的时候，在慌乱的人群中，总有一些人挺身而出。他们小到普通的快递员，大到指挥全国的领导，他们就像一艘巨大的鹦鹉螺号，整齐有序。”
阅读是体验式习作教学策略之一，不同层次不同类型的阅读也适应了学生习作的需求，但不管是哪种类型的阅读都需要联系学生生活实际，才能学以致用，指导学生生活。
（三）情境体验生活化
受时空限制，阅读体验和实践体验在习作课上运用受到掣肘，情景体验可弥补其不足。“情境体验”顾名思义创设特定的与习作主题相关的氛围或场景，引导学生身临其境地参与到教师预设的活动中来，寓教于乐，学生获得真实体验。创设情境的办法有语言渲染、角色扮演、创设游戏、演绎情景剧等，还可以利用图片、音乐、视频、动画等多媒体技术再现往日场景，唤醒学生的生活经验，激发其分析、推理等高级思维活动，实现学生已有知识经验与现有体验相结合的意义建构。
例如部编版五年级上册第一单元习作——《那一刻，我长大了》，教师通过视频创设生活场景，比如让学生回忆第一次关爱他人，第一次独立睡觉，第一次理解他人，学会换位思考，第一次学会奉献，第一次军训，学会吃苦，第一次面对小组任务，勇于担当等生活场景，让学生理解“长大”，不仅仅是意味着身体的成长，更指的是心理的成熟、优秀品格的养成。这些体验都来源于生活，都可以作为习作素材。学生生活中顿悟或触动的瞬间很多，比如学习方面、思想方面、情感方面、品格方面等，选取成长过程中印象最深的事情，可以按照时间顺序或者事物的发展顺序来写，对长大的“那一刻”进行具体的描写，让“那一刻”“慢”下来，记录当时的真实感受。学生作品《白发》节选：“我们来到那条街道，人还是那个人，车还是那个车，但我却更自信了。我‘咻’地一下冲了
出去，宛如一道闪电，迫不及待地等待老爸冲过来超过我，追回当年的那种紧迫，可这次不会了。我回头看，看到老爸还在呼呼喘着粗气，自行车摇晃个不停，明明是很短的路程，可老爸却流了很多汗。不经意间，我看到了平时那些老爸头上并不起眼的白发，在我眼里好像是突然扩张了起来。一根、两根...一撮...我心疼极了。那一刻我突然意识到我长大，而老爸却在渐渐老去。”
教师在习作教学中创设情境，联系学生生活，应突出重点，把握难点，帮助学生拾级而上，充分打开学生的习作思路，让他们有话可说，有情可抒。
三、习作教学实践的反思
结合一线教师的相关教学实践，反思目前体验式习作教学的现状，分别从教师体验式习作教学理念、习作指导方法、习作评价体系、习作教学资源等方面进行反思与展望，以期促进相关教学工作的开展。
（一）更新教师体验式习作教学理念
教师在进行体验式习作教学时会存在如下问题：仅观察到学生的外显行为，忽视了学生内在的思维、感情和心理的变化；体验式教学中对“体验”的认知停留在它只是一种活动方式，是一种在习作课堂上激发学生学习兴趣的教学手段，没有认识到体验式习作教学本身也是一种教学目标、过程乃至于结果。[7]首先，教师应该将全新的体验式习作教学放在时代的背景下去看其是否满足学生发展需要和适应现代化教育的要求。学生在体验中是否学有所长，学有所获。体验式活动或情境创设不是一种教学的形式主义，而要在乎学生身心的全面参与与触动，调动学生所有感官参与的体验才是“有意义学习”。其次， 体验式习作教学内容不固定在具体的单元习作的教材上，应该与学生的生活相结合，采用开放式的习作主题，更能激发孩子的习作兴趣。学生的社会生活、家庭生活、校园生活里都有很充实的习作素材，这皆是体验式习作教学的资源。
（二）引导学生习作体验，指导学生习作方法
以体验为中心的习作指导，也会受限于学生的基础知识匮乏、语言积累薄弱、口头语言无法转变为习作语言的现状。因此，教师在实际的习作教学中也要注重
如下方面的指导：其一，注重习作语言的积累与运用。学生语言基础薄弱，导致习作步步受阻，教师在平时的教学中也要注意学生的词语和句子积累，通过平时文章解读与习作的联系，让学生学着“咬文嚼字”和“模仿借鉴”。在情境体验中，教师作为一个引导者，多提供给学生口语表达的机会，让学生学着自己总结体验的过程与收获。其二，巧用写作的技法。写作时标点符号的规范、谋篇布局的构思、描写手法、修辞手法等的运用等都需要教师在平时的习作教学中多加指导，学生才能在写作中得心应手。其三，立意当高远，引导学生关注内心感受与个性表达。习作从立人的角度来看，应该要面向学生的生活经验和精神世界，学生的生活经验是学生在生活环境中通过自身参与活动和实践中所形成的认知、体验。[8]忽视学生生活体验和情感体验不利于学生的个性表达，因此，教师在课堂上不仅要引导每个学生进入体验情境，也要肯定每个个体的体验感受，从孩子的视角出发，从童真中感受到个体之间的差异和独特性，这样的习作课堂才能百花齐放。
（三）调整体验式习作评价体系
评价标准的多元化和评价方法的多样化成为体验式习作评价体系的两大核心内容。传统的评价方式主要是教师自改自评，这样的评价方式过于单一，不利于调动学生的积极性。学生自评、同桌互评、小组互评相结合的评价方法让每个学生都参与到习作的评价中来，激发学生对习作的思考，在评价他人的文章时往往也推动自我对习作的学习和反思，这样的评价方式让学生印象更深刻。同时，在体验式习作教学中，诊断性评价、形成性评价、终结性评价相结合，在活动前、活动时、活动后关注到学生的表现，为了达到量化的标准，把学生外显的活动行为和习作文本作为评价依据，能够起到鼓励学生参与体验活动的效用。另外，采用个性化的评价标准，使评价更有针对性，除了激励性的话语、对习作语句、标点符号、谋篇架构、写作方法等进行评价外，还可以根据每个学生的认知发展和心理发展程度，对比以前的写作水平进行过程性评价，根据每个学生的特点和整个活动的表现，进行评价，完善体验式习作教学评价与反馈体系。
（四）拓展体验渠道，整合习作教学资源
当前，习作教学资源以教材为主，忽视了社会、自然、校园以及家庭资源。新课改提出教师是课程的开发者。因此，教师们也要在教书育人的同时承担起习作教学资源开发的责任。借助学校的资源，充分发掘学校的图书阅览室、读书月、运动会、节假日特色活动、各类竞赛活动的资源，同时，在课堂中多进行实物观察、创设想象、游戏竞赛、角色扮演等情境创设，加强课外阅读和课内阅读的引导与规划，思索如何整合资源服务于习作课堂和学生发展，利用最少的资源获得最大的效益；链接家庭资源，包括父母对孩子的爱、亲人之间的故事、学生自我成长记录等家庭日常生活实践；挖掘社会生活资源，包括志愿者活动、垃圾分类小卫士、生态环境调研等综合社会生活实践性活动；探索自然资源，到大自然中观察美轮美奂的景色，观察植株的生长，天气的变换等自然观察类实践活动；加强学科之间的沟通与整合，逐步拓宽学生的习作素材，尊重学生的学习体验，养成多积累、多思考、多总结的好习惯。这样拓宽体验渠道，整合习作教学资源，才是体验式习作教学发展的指南和方向。
体验式习作教学要落实到实处，教师要鼓励学生观察大自然、观察社会，积极思考，把生活中有意义的点滴小事转化成习作素材，在生活体验中抒发真情实感。同时教师也应更新自身习作教学理念，优化习作指导方法，调整习作评价标准，充分挖掘习作资源，为学生习作插上理想的翅膀。
参考文献：
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[4]刘坚新，郑学志编著.班主任工作的60个“鬼点子”[M].北京:中国轻工业出版社.2020:135.
[5]叶圣陶著.文章例话[M].北京：生活·读书·新知三联书店.2013:134.
[6]许桂兰.例析情境体验式习作教学“三步法”[J].华夏教师,2016(10):27-28.
[7]赵燕兰.小学语文体验式习作教学现状调查及改进策略研究[D].扬州:扬州大学,2019.
[8]贺敏达.生活经验的写作价值及其实现[J].现代中小学教育,2018,34(03):36-39.
[基金项目]深圳市龙岗区教师发展中心规划课题“统编教材实施下小学语文中高年段体验式习作教学研究”（2021XK441）。
[作者简介]余桃桃，教育学硕士，深圳市龙岗区横岗聚英小学，小学语文教师。
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