何成刚
课程资源的开发与利用是本次基础教育课程改革中出现的一个亮点。实践也证明，有效、高效的历史教学往往与占有高质量、有价值的历史课程资源密切相关。可以说，高质量、有价值的课程资源有助于突破传统以教科书为中心的教学设计观念，引导学生开展丰富多样的学习活动，培养学生的思维意识和创新意识，促进学生的全面发展。可见，课程资源与教学设计紧密相关。
◆认识历史课程资源
●历史课程资源包含哪些内容？
《历史课程标准》对历史课程资源的种类和外延作了明确界定，包括“物质资源”和“人力资源”两大类，诸如“文字资料”、“影视资料”、“乡土资源”、“历史文物”、“历史遗址遗迹”、“社区资源”、“图书馆”、“博物馆”、“档案馆”、“网络资源”等属于“物质资源”，“历史教师”、“学生”及“专家”等属于“人力资源”。这说明不能把历史教科书视为唯一的课程资源，应树立两种观念：一，历史教科书是一种最基本的课程资源，在历史教学设计中，应积极利用各种优质课程资源；二，各种课程资源的质量是良莠不齐的，需要甄别和精选。要在研读《历史课程标准》的基础上，结合具体教学情况，高效使用历史课程资源。
●历史课程资源如何让历史“说话”？学习活动一：
1．历史教师以投影片展示史料的种类，如考古实物、文献、档案、古建筑、老照片、民俗技艺、报章杂志、书信、日记……并让学生想想还有那些可作为史料？例如以录音、录像或光盘方式储存的声音及影像史料；与人物进行访谈的口述史料等。
2．历史教师说明各种史料产生的时代环境，让学生感知其意义、价值，了解史家如何运用它们与历史进行对话。
学习活动二：
1．历史教师讲述“希特勒日记”被发现的经过，请一两位学生就他如何看待此事发表意见。
2．历史教师说明当时这批日记是如何引起世人的注目，及终于被史学界证实为伪造的过程，让学生了解考证辨伪的重要性和史家如何鉴别史料真伪的方法。
学习活动三：
1．历史教师展示德国商人拉贝关于见证“南京大屠杀”日记之剪报资料，及史学界对这批史料的看法，以供学生印证及思考。
2．历史教师请学生分组剪报：每组择定一主题，如外交、政治、科技、军事、文教、宗教礼俗、乡土、妇女、族群、古文明史、历史评论（以史事与人物为主）。（涉及搜集、分类、组织史料，并训练观察问题的敏感度）。
学习活动四：
1．历史教师让学生搜集家中最古老的文物，写出这一古老文物相关的故事。可提示寻找史料的线索，例如询问家中珍藏最重要而久远的文物，原属于谁拥有的，它的功用或意义何在？学生调查家中的古文物后，分析史料中表达的信息，论述该史料具有的历史意义，并附上该史料的照片（实物的照片或影印的文献史料）。
2．调查社区的历史：以家庭、学校或社区历史为调查研究的对象，从身边的历史开始研究、调查。
3．提示搜集、记录班级发生的重要史事，以日志、大事记或专题的方式记录；透过校庆活动，去理解学校历史，运用到口述历史中去（搜集、阅读校史文献，访谈校友等方式）。
4．家族史的记录：访谈家族重要人物，就家族旧照片、书信日记等文献，描述一段家族故事，编写简单的族谱。访问族人就生命中的一段重要事迹加以回忆，透过日记、书信和口述史，了解家世、求学、交友情形。
以上列举的历史课程资源开发与利用的四种学习活动，告诉我们，通过考查考古实物、文物、文献、档案、古建筑、老照片、民俗技艺、旧报章杂志、名人书信、名人日记等，可以帮助学生更好地认识历史发展进程。比如该教师向学生展示的“希特勒日记”，就是对教科书中的二战史的一个生动补充，也许这种补充会与教科书叙述发生冲突，但恰好可以用来培养学生的史实辨伪能力。德国商人拉贝关于见证“南京大屠杀”的日记，有助于我们更为详细地了解日本法西斯侵华时对中华民族所犯下的罪行。
社区、学校、家庭的历史变迁，与国家的政治、经济、军事、文化等“大历史”相比，显得微不足道，但不能否认，它们也是国家“大历史”发展的一种“折射”，这些资源在平时教学中没有纳入教学视野，因而其价值没有得到挖掘。
其实，历史教科书就是建立在对这些历史资料进行认真整理和仔细研究的基础上，以历史课程标准为指导编写出来的。如果在历史教学过程中，充分发挥这两种课程资源的长处，对于丰富历史教学内涵、提高历史教学质量大有益处。
正因为此，历史课程标准明确指出，如图书馆里储存的历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品、历史音像资料等，社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫等，历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观
等，都属于历史课程资源的范畴。高中历史课程标准还特别指出，历史教学要善于充分利用家庭资源，以增强学生对历史的体验和感悟。有条件的地方和学校，可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源、制作历史课件、展示历史资料、制作多媒体教学软件、开发历史网页等，使学生更直接、全面、迅速地了解历史。高中历史课程改革还鼓励和提倡不同地区和学校结合自己的实际情况，因地制宜地利用和开发历史课程资源。
◆走进现场
中国近代史教学设计如何充分利用“晚清条约”
设计案例一：历史教科书是这样介绍中英《南京条约》内容的：割地、赔款、开放口岸、协定关税。如果阅读中英《南京条约》原文，就会发现：
1．条约并没有“协定关税”内容（可参阅《南京条约》第十条规定）；2．条约默许了鸦片贸易的合法性（可参阅《南京条约》第四条规定）；3．英国取得了在华驻兵权（可参阅《南京条约》第十二条规定）；4．条约宣告了闭关政策的结束（可参阅《南京条约》第五条规定）；5．条约认定战争责任在中国（可参阅《南京条约》第六条规定）。设计案例二：历史教科书关于《辛丑条约》内容最详细的介绍是：1.清政府赔偿白银4.5亿两，分39年还清，本息共计9.8亿两；2.划定北京东交民巷为使馆界，界内不许中国人居住，由各国派兵保护；3.拆除北京到大沽的炮台，准许各国派兵驻守北京到山海关铁路沿线要地；4.惩办义和团运动中参加反帝斗争的官吏，永远禁止中国人民成立或加入反帝性质的组织，对反帝运动镇压不力的官吏，“即行革职，永不叙用”；
5.改总理衙门为外务部，位居六部之上；6.修订商约。
但是如果对照《辛丑条约》原文，就会发现疏漏了两条重要内容：1．中国政府须向德、日两国谢罪（可参阅《辛丑条约》第一款、第三款规定）；
2．反抗外来侵略的地区，停止科举考试五年（可参阅《辛丑条约》第二款及附件八）；
深度分析：上述两个设计案例启发我们，在中国近代史教学设计中，尤其是使用历史教科书中的历史材料时，要考虑“追根溯源”，查阅条约的原始文献，争取回到历史本身，然后选择部分有价值的条款内容，引导学生分析。同时，树立将晚清条约与历史教科书作对照研究的重要意识，不能以历史教科书上的罗列条款为标准。这种设计思路益处有四：（1）有助于引起学生研讨的兴趣；（2）有助于培养学生分析历史文献的能力；（3）带领学生进入“历史现场”，增强历史“现场感”；（4）挖掘原始文献感染力的作用。
设计案例三：在设计教学“最惠国待遇”时，出示下列条款：
中英《虎门条约》）第八条：设将来大皇帝有新恩施及各国，亦应准英人一体均沾。
中美《天津条约》第三十款：嗣后大清朝有何惠政、恩典、利益施及他国或其商民……亦当立准大合众国官民一体均沾。
中法《天津条约》第四十款：中国将来如有特恩、旷典、优免、保佑，别国得之，大法国亦与焉。
中俄《天津条约》第十二条：日后大清国若有重待外国通商等事，凡有利益之处，毋庸再议，即与俄国一律办理施行。
深度分析：显然，这种“最惠国待遇”是不平等的。各国相互援引，中国一损俱损，列强一荣俱荣，其危害不言自明。可见，通过分析原始文献，比讲解历史概念更能培养学生的情感态度与价值观。
设计案例四：在讲述八国联军侵华时，出示《辛丑条约》中的核心条款，让学生分析概括。
第一款：一、大德国钦差男爵克大臣被戕害一事……奉谕旨钦派醇亲王载沣为头等专使大臣赴大德国大皇帝前，代表大清国大皇帝暨国家惋惜之意……
第一款：二、……在遇害处所，竖立铭志之碑……列叙大清国大皇帝惋惜凶事之旨……现于遇害处所，建立牌坊一座，足满街衢……
第二款：惩办伤害诸国国家及人民之首祸诸臣……降旨所定罪名开列于后：端郡王载漪、辅国公载澜均定斩监候罪名，又约定，如皇上以为应加恩贷其一死，即发往新疆永远监禁，永不减免。庄亲王载勋、都察院左都御史英年、刑部尚书赵舒翘均定为赐令自尽。山西巡抚毓贤、礼部尚书启秀、刑部左侍郎徐承煜均定为即行正法。协办大学士·吏部尚书刚毅、大学士徐桐、前四川总督李秉衡均已身故，追夺原官，即行革职……上谕将甘肃提督董福祥革职，俟应得罪名定谳惩办……降旨将上年夏间凶惨案内，所有承认获咎之各外省官员分别惩办。
第十款：大清国国家允定两年之久，在各府厅州县将以后所述之上谕颁行布告：一、……上谕以永禁或设或入与诸国仇敌之会，违者皆斩。二、……三、……上谕以诸国人民遇害被虐各城镇，停止文武各等考试。四、……上谕以各省督抚文武大吏暨有司各官，于所属境内均有保平安之责。如复滋伤害诸国人民之事，或再有违约之行，必须立时弹压惩办，否则该管之员，即行革职，永不叙用，亦不得开脱别给奖叙。
深度分析：精选条约中的核心条款是设计教学的关键环节之一。此设计的重点是让学生深度思考讨论，从而很容易认识两点：一是侵略者的本质；二是清政府的“仆人”身份。
设计案例五：引用蒋廷黻《中国近代史》中有关晚清条约的史论，如：时人普遍认为治外法权不过是让夷人管夷人。至于协定关税，每种货物应该纳多少税
都明白地裁于条约，这是省去争执的一劳永逸之法。而且新的税则平均到5%，比旧日自主关税略微高一点。交涉者以为这是外交胜利；关于鸦片战后同美法签约，清廷不愿意与美法打仗，所以自始就决定给美法两国的人平等的待遇，还认为美法必将感激中国。结论是：不平等条约的根源，一部分源于我们无知，一部分源于我们的法制未达到近代文明的水准。
深度分析：在利用晚清条约进行教学时，不能不注意精选那些特别能暴露清政府愚昧无知的条约或研究。北大郭卫东教授就指出，近代不平等条约形成过程中，很多干利权的丧失，除了外人勒逼，昏愦无知的中国封建统治者的主动出让是重要的原因。建议阅读北大茅海建教授的《天朝的崩溃》，会发现近代中国海关人事权的丧失以及领事裁判权在华的确立也最典型。这些学术研究成果应渗透进中国近代史的教学设计之中，引导学生对晚清历史的反思，启发学生思考“在主动积极融入国际社会的同时，如何更好地捍卫民族权益”这一问题，从而实现资鉴功能。
设计案例六：讲述晚清条约的社会影响时，出示如下条约条款：
《天津条约》第十款规定：遇有与中华地方官交涉事件，或公文往来，或会晤面商，务须两得其平；即所用一切字样、体制，亦应均照平行。中英《天津条约》第五十一款规定：嗣后各式公文……内叙大英官民，自不得提书夷字。这一规定有利于纠正清政府盲目自大的心理。
《天津条约》第三款规定：大英钦差各等大员及眷属可在京师，或长行居住、或能随时往来，总候奉本国谕旨遵行。实际上，清政府之所以不愿意各国使节居住京城，根本就不是为国家安全利益考虑，纯粹就是一种“天朝上国”的“威严”意识在作祟。第三款还规定，英国使臣拜见中国皇帝，礼节与拜见西欧各国元首相同。
深度分析：近代条约多属不平等性质，但不可忽视的是，其中部分条款意在强迫清政府放弃守旧思想，这符合社会发展的趋势。这样的条款其实还有很多，如，鸦片战争前，清政府严格限制中国人与外国人往来，一旦发现外国舰艇上有中国人，即以“叛国罪”论处，非常荒唐。中英（法）《北京条约》第五（九）款就有力冲击了清政府的这种观念。
设计案例七：在讲述鸦片战争时，讲述与晚清条约有关的故事或知识：讲述一：1858年，在商订中美《天津条约》时，美国代表曾向直隶总督谭廷襄建议，中国应派领事赴美，以便照料人数众多且富有的中国侨民，却被谭廷襄以中国“向不遣使国外”为由拒绝。美国代表进一步说明谭廷襄说：“大皇帝抚有万民，区区浪有，飘流海外，何暇计及”；“大皇帝之富，不可数计，何暇与此类游民计及锱铢？”
讲述二：《南京条约》中英国人选择开放的“五口”的理由在于：广州是传统外贸口岸；厦门是走私最猖獗的地方；福州靠近盛产红茶的武夷山；宁波是人贩子集中的地方；上海地处长江的入海口附近，位于东部沿海的中间，且临近富饶的江浙。这种选择暴露了英国发动战争的本质目的：打开中国市场。
讲述三：《辛丑条约》规定，中国赔款4.5亿两。为什么是4.5亿两？这是侵略者根据当时中国人口数而定的，即每人罚银一两，以示警告。
深度分析：历史教科书中的晚清条约内容，多属显性历史知识，如果要让学生“内化”这些条约内容，就要求我们教师善于挖掘晚清条约背后的隐性知识，挖掘的方式途径基本有二：一是参考有关史学研究论著；二是检索查阅权威性的网络资源。
◆常见问题
1．没有充分考虑历史课堂教学中的生成性课程资源
历史教学设计是对历史教学过程的一种“预设”，当然包括对可能要使用的物质课程资源如何利用也做出了“预设”，但是如果仅仅如此，还不是一份优秀的历史教学设计。优秀的历史教学设计除了关注物质课程资源的利用与开发外，还应充分考虑历史课堂教学中的生成性课程资源的利用与开发。
案例：某历史教师通过启发引导，引导学生学习完“总路线”、“大跃进”和人民公社化运动等内容后，指出，这是中国共产党在探索建设社会主义道路中的一次严重失误，人民面临建国以来前所未有的严重经济困难，“屋漏偏逢连夜雨”，此时中国还发生了严重的自然灾害，再加上苏联又逼迫中国还债等原因，致使中国出现了历史上所说的“三年经济困难时期”。为了具体说明这种严重困难，这位历史教师用数字做了说明，指出据报道，在这一阶段，中国大约饿死了几千万人口。有一名学生突然站起来说：“老师，当时要不是饿死这么多人口，那中国今天的人口就更多了。”
学生提出了“听起来似乎对但道理上却不对”的问题，让历史老师非常尴尬，一时不知如何应对。新课程实施以来，类似这样的历史课堂现象越来越多，这就要求我们历史教师在设计历史教学时，应有所考虑，毕竟我们现在面对的学生其思维逻辑已今非昔比，教学设计时不能不尊重学情。
2．脱离历史教科书盲目进行课程资源的利用与开发
众所周知，历史教科书是历史学专家、历史教育专家和优秀一线历史教师在认真仔细研读历史课程标准的基础上，反复打磨精心编写出来的，可以说是最权威、最系统、质量最高的历史课程资源。当我们在做历史教学设计时，必须尊重历史教科书的地位和价值，惟有认真领会历史教科书的核心旨趣，在充分挖掘历史教科书的前提下，精选其他历史课程资源，而不是脱离历史教科书盲目进行课程资源的利用与开发，否则就是矫枉过正。
案例：某历史教师引导学生学习《夏、商、西周的政治制度》时，用了大约五分钟介绍尧舜禹的传说，从几个“人”的德与行，到私有制出现等。某历史教师在《秦朝中央集权制度的形成》一课中，用了大约十分钟来介绍春秋战国时期的政治斗争与争霸活动，甚至还讲到了奴隶制的瓦解、封建制的确立等。
两位老师使用大量无效甚至有害的课堂资源，冲淡了教科书上的优质资源。这种做法浪费了课堂的时间，偏离了教学内容的主题。对于第一个问题，教科书的纲目是“从禅让到王位世袭”，此目的重点不是禅让制的实行，而是禅让制的终结。教科书编写“从诸侯争霸到秦朝统一”的目的是，说明中央集权制度是在国家统一的背景下出现的，侧重点是“统一”而不是“争霸”。
3．不能充分开发教学设计中的课程资源
从课堂教学有效性的角度来讲，教学设计中的课程资源不在于多，而在于能否得到充分的利用。在信息技术飞速发展，教学设施大大改善的情况下，课程资源的来源越来越广，呈现手段越来越多。但是如果在课堂上不能充分开发这些课程资源，不仅不能提高课堂教学的有效性，还会损害课堂教学的有效性。
案例：在一次观摩活动中，某历史教师为了让学生了解“殖民者的罪恶”，在PPT中插入了多幅图片。教学过程中幻灯片的播放速度很快，平均两秒种更换一张图片。一边播放，老师一边说：这是运奴船上的黑奴，这是美洲的奴隶市场，这些黑奴正在矿山中劳动……
显然这种做法突出的是“有”而不是“用”，重视的是“量”而不是“质”。高中生对欧洲殖民者贩卖黑人的行径非常熟悉，如果我们想以此进行情感教育的话，可以选择其中的一幅图片让学生仔细观察，感悟历史甚至神入历史。如，让学生看运奴船上的黑奴们，挤在狭窄的船底部，空气混浊，在几十天的航行中，生病是正常的。奴隶贩子担心传染给其他黑人，往往把重病的黑人扔下大海。几乎每只运奴船后都有鲨鱼跟随……
4．选取课程资源时断章取义则不利于提取其核心信息
我们经常遇到这样的情况，选取的材料是人为加工过的。不能说加工过的材料就不能作为课程资源，关键是在加工中是否有人为的变更，是否改变了原文的意思。
案例：某版教科书提供了这样一段史料：《史记•秦始皇本纪》载：有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相。丞相随即减少车骑数量。始皇帝大怒，说：你们有人泄露我说的话！但没人敢承认。于是，秦始皇下诏，逮捕当时在场者，并全部杀掉。并设问：这则小故事反映了什么问题？
对于“丞相车骑很多”这一现象，始皇并没有太大的不满，只认为“不是好事”而已；看到丞相“减少车骑数量”，始皇理应高兴，可是结果却大怒，这是
为什么？“宫中有人”将此事告诉丞相，帮助皇帝解决了“不好”的事，也是为君王分忧，结果却被杀，还牵连了其他同伴，这是为什么？阅读《史记》原文我们才知道，始皇认为，要成仙人，须避俗人。他不仅行踪诡秘，还特别规定：泄露皇帝去处者死罪。但是，还是有人泄露了皇帝的行踪。这不仅是违法行为，更主要的是影响嬴政修炼成仙，所以始皇大怒。审问没有结果，泄露信息的人还在身旁，修炼还有何用？所以始皇下令：把当时在场的人全部杀掉。可见，秦始皇在意的是自己能否修炼成仙，对丞相车骑的多少并不太在意。嬴政此举，虽有损丞相的面子，但并不是针对丞相的，不能反映皇权与相权的矛盾。这则故事充分反映了嬴政对方术的迷信，以及成仙的决心；同时也是法律苛严，始皇残暴的明证。
引自何成刚等著《历史教学设计》，华东师范大学出版社2009年版
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