大学教学评价反馈机制面临的问题与改进策略

JournalofChongqingUniversityofScienceandTechnology（SocialSciencesEdition）

重庆科技学院学报（社会科学版）

No.42019

大学教学评价反馈机制面临的问题与改进策略

周家春

摘要：反馈作为大学教学评价的应有环节，决定了评价活动的价值实现程度。由于反馈环节存在内容片面、时间滞后、流

向单一等不足，大学教学评价反馈环节的价值实现程度受限，也制约了本科教学评价有效性的提升。从系统论和信息论相结合的视角，建立“教评学”“学评教”、同行（同侪）评价、自我评价、教学管理部门评价等多回路动态评价反馈系统，有利于提升大学教学评价的有效性。

关键词：教学评价；教学质量管理；反馈机制；系统改进中图分类号：G642.0收稿日期：2019-01-14

基金项目：2015年度安徽省高等教育省级振兴计划重大项目“《大学英语教学指南》背景下的工科院校大学英语差异

文献标识码：A

文章编号：1673-1999（2019）04-0112-03

作者简介：周家春（1972—），男，硕士，安徽工业大学外国语学院副教授，研究方向为外语教育、翻译理论与实践。

性、个性化教学模式改革与实践”（2015ZDJY060）阶段性成果；2017年度安徽工业大学校级教育教学重点项目“教学评价反馈体系与持续改进机制研究与实践”（2017JY013）。

DOI:10.19406/j.cnki.cqkjxyxbskb.2019.04.031

本科教学评估制度对高等学校教学工作起积极入，进而影响系统功能的过程。有鉴于此，教学评价过程中的反馈可视为评价方和被评价方之间信息传递和相互作用的过程。换言之，评价方与被评价方在反馈阶段的信息互动决定了整个评价系统运行结果的有效程度。

（一）反馈是评价方与被评价方之间的信息通道教学评价源起于教育者一定的需要，是一种目的鲜明的实践活动。教学评价活动从一开始就注入了多样化的价值诉求，这些诉求可能是合格鉴定、先进评选、成果验收、实现教学判断、改进教师教学、促进学生学习、行使教学管理，等等。无论是单一的还是多种价值诉求的组合，其实现过程都离不开反馈环节，反馈也因此具有了多样化的价值。随着高等教育事业的发展，教学评价活动变得更具系统性、组织性和规模性。教学评价的内容是一种体现评价者价值观念和价值诉求等特性的导向性信息，这种信息往往以间接或直接反馈的方式传递到评价的相关方，从而引发并指导预期行为。因此，教学评价实际上是人们实现价值目标的一种重要的途径和方式，体现了人们特定的价值诉求和价值理想。但是，如果没有反馈环节的信息传递，教学评价活动就失去了实现评价价值的可能性，尤其是在非自我评价活动中。

（二）反馈是评价活动向评价价值转换的助推器由于教学评价活动具有价值属性，而价值不可能超越于人之外而独立存在，必须有作为价值主体的人的参与，教学评价活动才可能由事实活动向价值活动转换。首先，教学评价活动的进行和完成，并不意味着自动形成或实现了评价的价值。在评价事实

的导向作用。伴随高校“迎评”现象，大学内部教学质量评价工作也在不断加强，如安徽工业大学、河南财经政法大学、华北水利水电大学等高校成立了专门的教学质量监控与评价机构。在“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”评估方针的指导下，包括教学评价在内的各类评估、评审、认证等工作得以不断完善和改进，对提升人才培养质量、促进教学改革等方面起到了积极作用。然而，教学评估在发挥积极作用的同时，也凸显了一些值得思考的现象和问题，如理念不先进、组织不健全、依据不充分、监控方式不完善等［1］。本研究基于大学教学评价反馈体系存在的不足，提出大学教学评价反馈机制的改进思

路，旨在为大学内部教学质量管理体系建设和本科教学评估改革提供参考。

一、大学教学评价过程中反馈的应有价值

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进

行价值判断，并为教学决策服务的实践活动，也是一个对教学活动现实的或潜在的价值进行判断的过程。因此，大学教学评价作为一种对“教”和“学”的监控和管理活动，除了具有实践活动的客观现实性和社会历史性等普遍特性之外，每一次的教学评价还有其独特的价值属性。由于大学教学评价最终结果的信息输出在反馈环节，因此，反馈对于教学评价实践活动中价值关系的构建起着至关重要的作用。那么何为“反馈”？“反馈”原是控制论的基本术语，是指将系统的输出返回到输入端，并以某种方式改变输

—112—

发生的基础上，相关各方的需要被满足的程度体现等人［2］认为，教学测量旨在获得有一定说服力的数量事实，是一种“以量化为主要特征的事实判断”。而教学评价是根据一定的标准，对教学效果或学生各方面发展进行系统的调查，在获取足够的定性与定量资料的基础上，进行价值分析和价值判断，是一种“以目标为主要依据的价值判断”，是对测量结果的解释与应用，并朝着价值判断与释放教学功能的方向拓展。可见，二者在本质与目标上是有区别的，而反馈的信息应该是具有价值判断的评价信息。由于对概念的模糊认识，导致了大学教学反馈信息因缺少定性信息而显得单一片面。

（二）反馈信息时间滞后

从控制论的视角来看，大学教学评价反馈是将特定的新信息返回给教师和学生，以促成其产生新的教学输出的过程。因此，没有及时的反馈信息输入，就很难有符合预期的新输出。反馈信息滞后的结果反映在大学教学评价实践中，就是被评价方没有及时采取有针对性的或实质性的改变。以安徽工业大学的学生评教为例，教师只有在完成所有教学环节之后，登录专门的平台才能看到学生对其的评教结果。且不说学生的评教是否科学合理，单就信息反馈的迟滞而言，已经严重阻碍了信息时效性的发挥。教师在面对新的授课对象时，虽然可以借鉴此前班级学生的评价反馈信息，并采取相应的教学改革措施，但也难以保证能够迎合新班级学生的需求。而新班级学生的评教反馈结果，教师只有等到教学班级解散后才能知道。如此循环，教师难以做到有效的教学输出改变。另外，学生在期末看到的是没有任何解释的分数，由于反馈的是缺乏价值判断的测量结果，对促进学生改变学习行为输出的作用甚微。因此，大学教学评价反馈环节面临着“评价活动单边化，被评价者得不到尊重”［3］的潜在风险。

（三）反馈信息流向单一

大学教学评价反馈还存在信息交流单向性的问题。由于反馈信息缺乏时效性，难以实现及时的双向互动反馈，这也制约了大学教学评价过程中反馈环节本身价值的实现。一方面，学生对授课教师的教学评价结合了自身诉求，但由于教学管理机构为了消除师生互评的种种“顾虑”［4］，教师无法知道提出某项意见或建议的学生是谁，也无法获取及时的评价信息输入，因此，学生的价值需求难以实现。另一方面，当教师对学生给出学习评价时，教师无法知道学生是否获得了足够的信息输入，从而改进学习。因此，无论是“学评教”，还是“教评学”，都无法形成信息的闭路循环。

了评价的自身价值。如果没有相关各方的需要及其满足情况的反馈，那么，所谓的评价活动只体现了一种单纯的评价事实。完整的教学评价，不仅仅要收集、整理资料并解释证据，以证明教学活动在达到特定目标的完成度，还要对教学目标作出价值的判断。其次，随着教学评价形式的多样化，评价的组织者和参与者的需要也变得愈加复杂和多样。以大学教学评价为例，评价过程中至少有两个层次的价值判断：一是对教学活动本身；二是对教学目标。只有将这两种价值判断的信息反馈到相应的对象，教学评价功能才有实现的可能。此外，反馈环节的信息作为实现教学评价价值的载体，可以传播扩展到更多的信息受众，从而实现评价活动的价值增值，这也体现了反馈对于大学教学评价意义的多样性和广延性。可见，反馈环节不仅仅为教学评价价值的实现提供了信息通道，还助推了多样性的评价价值的实现。

二、大学教学评价反馈环节面临的问题

大学教学评价程序见图1。由图1可知，大学教

学评价环节按时间先后形成一个事件序列，其中，目标控制是教学评价的价值定位，测量评估是利用工具和方法收集价值判断的依据，信息加工是对所获取的信息进行进一步的解释、诊断和价值判断，信息反馈是评价目标实现程度的依据。也就是说，在一次具体的教学评价活动中，各个环节是承前启后的。在这个过程中，信息反馈指向目标控制，同时受到信息加工的控制，间接受到测量评估的影响。目前，大学教学评价反馈环节存在以下3个方面的问题。

图1大学教学评价程序

（一）反馈信息内容片面

大学教学评价反馈的信息是评价结果，而这一结果是基于测量环节的数据。但是，实践中反馈的信息往往是没有任何价值判断的数据，如反馈给学生的是反映自己学习成绩的分数，而反馈给教师的是学生对自己教学实践评价的分数。这种将测量结果直接作为信息输入的反馈，由于缺少价值判断，对于信息的接受者来说往往不知所以然。产生这种问题的根本原因在于将教学评价等同于教学测量。郭熙汉

三、大学教学评价反馈机制的构建与改进

依据系统论，大学教学评价体系由控制、执行和

—113—

反馈3个子系统组成，如图2所示。和学两方面的可能状态、隐性行为和应然状态缺乏关注，缺少对如何提升教学评价价值的深层次考察。体现在反馈信息上，就是对提高大学教学质量的根本因素和创新特质的挖掘不足，使得大学教学评价的导向功能难以充分发挥。因此，应科学合理地设置评价维度，增加质性数据收集和信息深度分析。

依据信息流动的特点，大学教学评价系统可视为一个信息循环系统，图2中箭头所指的方向就是信息流动方向。由于各子系统都与人有关，大学教学评价系统中的信息实际上是人与人之间的传递。从控制论视角来看，如果反馈信息的数量不足或者质量不高，就无法达到预期结果。因此，不仅要重视子系统之间信息流动的方向和速度，更要对反馈系统输出的信息进行处理。此外，只有当每一个子系统都处于最佳运行状态，发挥最佳效能时，评价系统才能实现整体的教学评价功能。因此，反馈环节的改进必须置于整个评价体系的改进之中。

3.信息利用渠道的改进

反馈系统由信息、信息发出者、信息接受者以及

连接两者的信息通道组成。从人的因素考虑，提高相关人员的信息获取、加工、解读和应用能力是提升反馈质量的重点，而合理增加反馈信息通道则是释放反馈功能，甚至是提升整个教学评价功能的关键。此外，由于信息的非物质属性，信息的接受者和输出途径不仅可以在评价系统内部实现多回路共享（如教师自评的结论信息可以输出给学生，学生自评的结论信息可以输出给教师），还可以多渠道向系统外输

图2大学教学评价系统

出，进而最大化地发挥评价价值。

（二）评价体系的改进

反馈只是教学评价活动的一个环节，这决定了反馈系统的建立和运行需要依附于教学评价活动。若要充分发挥大学教学评价系统的价值，不仅需要改进反馈环节，还需要克服评价系统整体的不足。目前，我国大学教学评价体系仍有待完善。一方面，对于教学管理者而言，由于实施了校、院、系（部）三级管理模式，在没有基础教育阶段升学压力的情况下，较少对教与学的评价内容、方式和效果进行深入的学理式研究，评价活动往往流于形式，缺少持续改进机制，评价功能单一，加之反馈和监督机制不健全，使得大学教学评价难以发挥积极作用。另一方面，对于教师和学生而言，大学教学评价的结果关系到教师的业绩评定、学生的评奖评优，无论是教师还是学生，他们出自提高教学质量的目的去对待评价的动机大大弱化，功利性的目的占据上风，应付和抵触的心理严重，教学评价的效度难以保证。大学教学评价的引导和调控等功能发挥不足。

（一）反馈环节的改进

1.信息源头的改进

反馈系统的信息输入直接来源于执行系统，并

受控制系统的间接影响。因此，要提高信息输入质量，增加信息输入数量，只能从控制系统和执行系统着手。控制系统不仅决定着评价的维度、测量与评估的工具和方式，还决定着信息的加工程度。大学教学评价控制系统由具有不同评价需求的人和组织部门构成，包括学校的教学管理机构和质量控制部门、院（系）教学管理和质量控制组织、教师、学生，以及其他相关的组织或个人，如各级学生会组织、学习指导中心、各级教学督导组等。这些组织或个人都可以进行评价，虽然评价角度可能不同，但评价对象是一致的，即教师的“教”和学生的“学”。需要指出的是，教师和学生既可以互评，也可以自评，还可以教师之间、学生之间互评。目前，控制系统中比较活跃的是教师和学生之间的互评。笔者认为，只有综合更多视角的评价，才可能更接近事实的本来面貌；只有综合多视角、多源头的评价信息输入，才最有可能达到预期输出。

2.信息获取与分析的改进

执行系统由控制系统中相应的人和测量工具，

四、结语

未来，大学教学评价活动应以国家层面的教学

以及信息加工环节组成。在评价实施工具的选择上，目前的大学教学评价主要以定量测评为主，按照统一的测量维度，把教学活动细化为不同权重指标来进行分数评定，试图确立一套通用标准。“教学活动是人的主体活动，它存在可以量化的标准，同时也存在大量不可量化的主观现象，纯粹的理性工具无法完全符合教学评价的需要，教学评价的信度也会因此受损。”［5］对于信息加工部分，大学教学评价多表现为对教学实践活动已然状态的终结性评价，而对教

评估为依据，在加强教学评价的理论与实践研究的同时，将“教评学”和“学评教”相结合，同时充分发挥同行（同侪）评价、自我评价、教学管理部门评价等多种评价信息的价值，借助网络平台建立多回路信息共享的动态评价反馈系统。在此方面，已有高校进行了积极的尝试，如北京外国语大学建立了教学质量综合评价网络系统，也有学者发出了“提高高校课堂教学质量需引进网络教学评估”［6］的呼吁。可以预见

（下转第118页）

—114—

（2）遭受校园欺凌后，人们通常表现出乐观、忽视、悲观3种认知，而这3种认知的形成主要受个人、家庭、学校、社会4种因素的影响，其中，个人性格是

社交行为变化的重要因素来源于个体对校园欺凌事件的认知情况。

参考文献：

关键性因素。

（3）校园欺凌行为的认知表现会对社会交往产生一定程度的影响。受访者的社会交往方式、社会交往活跃度、社会交往群体在遭受校园欺凌前后发生了一定的变化。对校园欺凌持乐观态度、积极面对的受访者在大学时期的社会交往行为呈开放、多元化形态；对校园欺凌持悲观态度、消极回避的受访者在大学时期的社会交往行为呈封闭、单一形态。

根据上述讨论分析可知，受到相同校园欺凌形式的个体，其未来的生活交往方式可能不同，影响其

[1]国务院教育督导委员会办公室．关于开展校园欺凌专项治理

的通知[EB/OL]．（2016-05-09）.[2019-01-12]．http：//www.gov.

cn/xinwen/2016-05/09/content_5081203.htm．

[2]OLWEUSD.BullyingatSchool：WhatWeKnowandWhatWeCanDo[M].Cambridge，MA：Blackwel，1993：8-10.[3]王思斌．社会学教程[M]．北京：北京大学出版社，2005：68．[4]许斌，唐柏林.艾利斯ABC理论对大学生个体情绪调控系

统构建的启示[J].农业教育研究，2009（1）.

[5]唐柏林.大学生心理健康教育[M].成都：四川教育出版社，

2006：129.

（编辑：刘姝）

（上接第104页）

践体系现状及存在问题研究：以重庆科技学院石油与天然

[5]徐敏娜，叶恭银.专业学位研究生实践教学质量保障体系构

建[C].厦门：全国学位与研究生教育评估学术会议，2012.

气工程学科为例[J]．社会科学（全文版），2016（2）.

[4]郭晓乐，龙芝辉，刘继林．全日制工程硕士研究生校外实践

体系研究与实践：以重庆科技学院石油与天然气工程学科为例[J]．教育科学，2018（2）.

[6]张延飞，邓偊，刘峙嵘，等.全日制硕士专业学位研究生实践

性教学质量评价体系的构建[J].中国电力教育，2011（10）.

（编辑：刘姝）

（上接第111页）

实践与研究[J].电化教育研究，2015（5）.

2013（12）.

[6]贺斌，曹阳．SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化

教育，2015（3）．

[2]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”：SPOC解析[J].清华大

学教育研究，2014（1）.

[3]廖宏建，胡宜安，蔡忠兵.校本SPOC课程的开发与应用探

究：以“生死学”课程为例[J].现代教育技术，2016（10）.

[7]顾容，张蜜，杨青青，等.基于SPOC翻转课堂的探讨：实证与

反思[J].高教探索，2017（1）.

[4]郭英剑.“慕课”在全球的现状、困境与未来[J].高校教育管理，

2014（4）．

[5]FOXA.FromMOOCstoSPOCs[J].CommunicationsoftheACM，

[8]徐小凤，王祖源，张睿.基于SPOC的大学物理课程实践效果研

究：以同济大学的物理课程为例[J].现代教育技术，2016（3）.

（编辑：刘姝）

（上接第114页）

的是，大学教学评价反馈机制将在本科教学评估工作的推动下，逐步提升其科学性和有效性，为提高大学人才培养能力做出贡献。

参考文献：

评价实施中的负效应[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），

2000（5）.

[4]潘思东，周国华.高校教师教学评价的问题与改进[J].中国地

质教育，2006（3）.

[1]刘华东，李贞刚，陈强.审核评估视域下高校教学质量保障

体系的完善与重构[J].中国大学教学，2017（11）.

[5]荀振芳.大学教学评价的价值反思[D].武汉：华中科技大学，

2005.

[6]宋立新，王轶.提高高校课堂教学质量需引进网络教学评估[J].

中国青年政治学院学报，2006（5）.

[2]郭熙汉，何穗，赵东方.教学评价与测量[M].武汉：武汉大学

出版社，2008：5.

[3]叶显发，王伶俐.关于教育评价实证范式的思考：兼议教育

（编辑：刘姝）

—118—