２０１ ３ ＮＯ．２８ 科教动态 Ｃｈｌｎａ Ｅｄｕｃｓｔｌｏｎ ＩｎｎｏｖａｔｉＯｎ Ｈｅｒａｌｄ 高校学前教育专业教师教育课程组织实施的探索① 基于实践取向的教师教育课程改革理念 朱炳灿 朱婷婷 姜风华 （周口师范学院 河南周口４６６００１） 摘要：教师的立身之本是专业素养，教师教育课程在形成教师专业素养方面具有不可替代的作用。根据教师教育课程标准的实践取向 的理念审视当前学前教育专业课程实施的状况，发现当前高校学前教育专业教师教育课程实施中存在的问题：目标忽视学生实践反思能 力的培养．内容偏重理论知识．组织方式以传授为主，课程评价方式单一等。笔者针对同题结合实践取向的理念，探索有效氟织实施学 前教育专业教育课程的策略 关键词：学前教育专业 高校教师教育课程 实践取向理念 中图分类号：Ｇ Ｂ ４ ２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１ ６７ ３－－９７９ ５（２０１３）１ ０（ａ）－Ｏ００７－－０２ 伴随学前教育的发展，我国高等院校 展强调教育实践、教育情境，教师主要不是 的７０％，理论课程包含了通识课程、教师教 学前教育专业规模不断扩大，高校教师教 通过接受知识，而是通过反思以更清晰地 育课程与专业必修选修课程，在通识课程 育的发展正处于由数量扩充向质量提升的 理解自己、理解自己所从事的教育实践，在 中主要是大学英语、计算机、体育的学习， 关键时期。教育部旨在解决现行教师教育 研究自身经验和改进教育教学行为的过程 在教师教育课程中只有三个学时的《幼儿 制度及其课程的弊端，颁布的《教师教育课 中实现专业发展。【３］因此，教师教育课程应 园教育活动设计》课程，专业课程设置比较 程标准（试行）》是国家对教师教育机构设置 强化实践意识，关注现实问题，引导未来教 丰富如《学前儿童卫生学》《学前教育概论》 教师教育课程的基本要求，推进教师教育 师发现和解决实际问题，体现教育改革与 等，在学习过程中过多关注知识的掌握。现 人才培养模式改革，带动了师范院校教师 发展对教师的新要求。 在含有实践的课程主要是教学法课程如 培养模式的调整和革新。 在职前的教师教育课程中应将此理念 《学前儿童语言教育》《学前儿童健康教育》 贯穿其中。课程目标上注重学生的实践能 等主要是活动设计技能的训练。教育环境 １实践取向的教师教育课程改革理念 力、反思能力，课程编制的内容上必须优先 大多是在教室内，教师依据知识体系传授 馇释 关注具有正确的教育观、具有支持学生学习 知识及技能 在大学四年的时间内，有三年 教师的立身之本是专业素养，教师教 的知识与技能、具有亲历学校教育的实践、 的时间是在高校的围墙内向学生传授知 育课程在形成教师专业素养方面具有不可 具有反思性实践的体验等专业素养的形成。 识、技能，与社区的幼儿园教育资源合作较 替代的作用。“教师教育”取代“师范教育” 加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机 少，学生在大学的前三年很少到幼儿园体 包含着教师专业素养培养的职前职后一体 会。深入农村幼儿园，引导和教育师范生树 验，知识技能不能及时有效的运用于实践。 化，是开放的。…《教师教育课程标准（试行）》 立强烈的社会责任感和使命感。在课程组织 在学生的学习中知识与情感不能达到共 针对我国教师教育课程的弊端并借鉴国际 方面充分利用模拟课堂、现场教学、情境教 鸣，学生难体验到幼儿教育中的真实现象 教师教育的经验，凸显了三大改革理念：第 学、案例分析等多样化的教学方式，让学生 与问题，没有应然与实然的碰撞，就难以有 一，“儿童为本”。保障儿童的“学习权”，而 在实践中建构知识经验，着力提高师范生的 思考与想法。 保障“学习权”的教师教育课程，离不开“儿 学习能力、实践能力和创新能力。在课程评 ２．２课程内容偏重理论知识 童为本”的理念。第二，“实践取向”。教师教 价方面采取多元评价体系，注重学生在实践 尽管学校教师教育课程改革的力度在 育课程应当是富于“关爱伦理”、聚焦儿童 过程中体验、能力形成的评价。 不断加大，课程内容日益丰富，但仍有突出 发展与教育改革的基本课题展开的一系列 问题：一是专业理论课程过多。［５１有的高校 文化探究，这种文化探究不能脱离社会的 ２高校学前教育专业教师教育课程组 理论课程课时占总课时的７０％，并且由于严 脉动和学生的经验，因此，必须秉持“实践 织实施存在的问题 峻的就业现实，使师范生本科４年的完整课 取向”的理念。第三，“终身学习”。Ｉ 这是因 依据实践反思取向的理念审视当前高 程学习时间被迫压缩到３年半甚至３年，课 为人是具有“未完成性 的生物，而人类的文 校学前教育专业教师教育课程的组织实 程内容不得不相应紧缩，教育理论及教师 化探究又是生生不息的。三个理念之间不是 施，从课程目标、课程内容、课程组织、课程 技能训练之间的矛盾不断显露，难以取得 彼此独立的，是相互联系相互渗透。在实践 评价等环节分析，发现以下几方面问题。 恰当的平衡。二是教育实践安排明显不足。 体验中更深入地了解幼儿身心发展的特点、 ２．１课程目标忽视学生实践反恩能力的培 师范生必须拥有一定数量的实践性知识， 内化儿童为本的观念，在实践中发现问题才 养 才能成为合格教师。由于教学任务紧、时间 会有不断学习的动力。 注重人的发展提出了“以人为本”的思 不足，不少教师教育专业的实习往往是一 实践取向的理念重新塑造了幼儿教师 想，在课程中体现学生的主体性，培养知、 次性地安排在第七或第八学期，在幼儿园 的形象，我国关于教师的传统隐喻——“春 情、意全面素质发展的学生。ｆ 主体体现的 实际开展教学的时间非常短，平均不到八 蚕、蜡烛、春泥、园丁”，已经不足以勾勒出 方式是在自主实践过程中，亲身体会亲身 周，有的甚至更少。 新课程语境下理想的教师形象了。理想的 感悟，从中获得反思能力的提高、综合素质 大多数高校采取集中实习，集中实习 教师形象的核心在于以经验的反思为基 的发展。 的优势是便于校方的安排和管理，同时连 础，创造有价值的教育经验的“反思性实践 根据调查显示，大多数高校学前教育 续的集中实习有利于学生对问题进行较深 家”。幼儿教师不是单纯的教学技术人员而 专业包含了专业理论课程与实践实验课 入和全面的观察和了解，有利于比较和探 是反思性实践家。实践反思取向的专业发 程，但是有的学校理论课程课时占总课时 索各种教学方法，加深实践体验。但是缺点 ①基金项目：河南省教师教育课程改革研究项目“河南省高校学前教育专业教师教育课程改革现状与对策研究”成果（教师（２０１２）８２９）。 作者简介：朱炳灿（１９５８一），男，汉，河南准阳人，周口师范学院高级讲师，主要研究方向：教师专业发展。 中国科教创新导刊 Ｃｈｉｎａ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ Ｈｅｒａｌｄ ７ ２０１ ３ ＮＯ．２８ Ｃｂｉｎ８ Ｅｄｕｃｓｔ￣ｏｎ ｌｎｎｏｖａｔｉｏｎ ＨｅｒＢｌｄ 科教动态 择和方法的运用必须注重提供和创设相应 在于容易造成理论学习与实践锻炼之间的 代西方人本主义思想，对课程实施具有重 割裂，不能对第一手的实践经验进行及时 要的启发意义。受人本主义哲学的影响，将 的学习情境，在讲授的前提下采用主题发 深入的理论分析、总结与提升，这样会使教 体验规定为意义的建构和价值的生成，体 言、专题研讨、合作交流、案例教学等探究 育实践课程的效果大打折扣。 验立足干精神世界，立足干人、自然、社会、 学习、问题解决。以解决问题为重点，提高 ２．３课程组织方式以传授为主 大多数师范院校实际课程组织中仍然 习惯于传授现成的教育理论知识，以授课、 串讲为主，停留在满堂灌、一言堂。教师培 养活动方式单一缺乏实践性、示范性、参与 整体有机统一的存在，是意义的建构、存在 针对性，突出实践性、有效性｝大力倡导案 的澄明、价值的生成，指向于对世界的理解 例教学和情境教学，密切联系幼儿园的真 与超越。『４ 实践取向意味着教师教育课程应 实环境。 该强化实践意识，引导师范生关注现实问 引导学生理论知识学习一经验体验一 题，体验教育活动，在实践中感悟，发展教 经验总结。第一阶段是理论学习，它是实践 育教学能力。教育实践体验贯穿其教育知 的基础与方向，没有理论的实践是盲目的。 识、能力、教育信念形成、深化的始终，并在 第二阶段的经验体验，可以弥补师范生之 实践中形成专业发展的动力与自主性，将 前没有幼儿园实践教育活动经历的不足， 教师人职后的可持续发展问题纳入职前教 积累丰富的第一手的感性经验。第三个阶 段是经验总结，是前两个阶段学习成果的 性与多样性。缺乏对学生进行解决实践问 题能力、终身学习能力、自学能力、合作交 往能力的培养。 教师教育内容组织的综合化程度不 与实践问题联系不足，缺乏适当地引导学 育工作实践及其发展变化缺乏了解，学生 自己很难发现现实问题和研究问题。平时 教育见习很少，学生的学习主要是学校内。 主要的教育实习集中在临近毕业的一学 期，难以使学生真正体会和了解教师工作 高，理论与实践相脱节。有些教师理论知识 师培养的视域。 综合运用与考察。师范生需要在全新的教 生关注实践问题，况且多数学生对基础教 指出，在教师教育课程标准的框架中，核心 育理念引领下，在自身实践活动经验的反 命题是明确教师专业素养的内涵。所谓教 思与迁移基础上，综合运用所学教育教学 新标准的研制专家成员钟启泉教授曾 师专业素养，一般指对于专门性职业教师 知识，仔细研究幼儿阶段自身的特色。 职业的执著，自豪、一体感所支撑的知识技 ３．４基于课程目标，采取多元评价形式 能的总和，这是在后天慢慢形成的，是教师 学前教育专业培养目标是应用性人 在经历入职教育和教育实践的过程中生成 才，学前教育专业的教育也是一门以实践 的方方面面，因而基本上流于形式。注重理 的，是教师基于坚定的职业理想信念的知 为主的教育。在课程评价中，第一要注重过 论学习参加教育教学实践的机会少，导致 识技能总和。㈦准教师与在职教师的专业成 程性和动态性评价，即：要树立正确的幼儿 学生教育工作技能、组织管理技能、教学工 作技能不够强、反思问题意识不够及能力 欠缺。 ２．４课程评价方式单一 长是在实践反思中、经验不断建构的过程 教育观，突出评价的多元化功能，全面反映 中螺旋上升式地进步与成长。 学生的学习经验，发现和激发学生多方面 ３．２内容体现综合性，促使学生基本素质在 的潜能，促成学生端正学习态度，提升专业 实践中的统一 素质。［７１第二要在理论笔试考核的同时，加 综合性是指专业理论与教育实践的紧 强技能考核力度，将现场操作、案例分析、课程评价是针对课程的特点和组成部 分分析和判断课程价值的过程，也是评估 密结合。理论必须联系实际，才能始终保持 活动设计、说课、模拟课堂、成果演示、作品 由课程的影响所引起的变化的数量和程度 理论的先进性，才能及时反映当前学前教 展示等纳入评价体系。评价的方式可以由 的过程，是对课程目标是否达成的整体判 育改革的最新动态，才能更好地指导实践， 教师评价、学生自评和学生相互评价三者 断和评价。学前教育专业课程目标是培养 提升学生教育实践的质量。通过加强实践 互相结合，以教师评价为主，学生自我评价 德、智、体全面发展，具有良好的教师职业 前、实践中及实践后有针对性的理论学习 和相互评价为辅。完善的专业课程体系应 道德，先进的幼儿教育理念，有较强的保育 与提炼，让学生在理论的指导下开展实践， 当贯彻素质教育以人为本的理念，更多关 能力、活动设计与组织能力、反思与自我发 在实践中进一步验证理论，并尝试形成自 注幼儿，更多地将理论与实践相结合，更多 展等能力，尤其具有突出的幼儿艺术教育 技能的专业人才。 根据调查，不少高校学前教育专业对 于知识、能力、师德的主要考核方式是考 核只能把握学生对知识的掌握理解程度， 己的教育理念。将教育见习渗透到整个教 地提升专业水平、发展自己。 育过程，采取教育见习与教育实习相结合 的方式。 参考文献 为使师范生能有效地整合实践性知 ［１］周莹．基于教师教育一体化视野的职前 把教育实践的课程分散到至少４个学期 试、考查，大多数以书面形式。此形式的考 识，以上，不同的时段开展不同层次的实践活 教师教育课程改革研究【Ｄ】．上海：华东 师范大学博士论文，２００９（４）：５５． 育课程标准【Ｊ】．中国社会科学报，２Ｏｌ０ （９）． 是一种终结性评价，无法从中了解学生对 动。如第一学年的第二学期安排第一次教 ［２】钟启泉．教师教育创新的关键：教师教 幼儿教育的真实认识与感悟。同时，无意识 育见习（１周），使学生对将要从事的教育活 地引导学生、教师课程实施中注重最终知 动有感性的认识；第二、三学年安排见实习 识技能的获得，学生以突击的方式应对考 （１～２周），让学生体验教师工作的特点和初 ［３】王建军．课程变革与教师专业发展【Ｍ】． 试，如此的考核方式难以引起学生对实践 过程的兴趣。 上讲台的滋味；第四次实践课程安排在第 成都：四川教育出版社，２００４． ４］张华．经验课程论［Ｍ】．上海：上海教育 七或第八学期，即学生的实习（不少于ｌ ２ ［出版社，２０００（６）：２６４－２６５． 周），并为学生配备导师，全程跟踪指导。通 ５】黎琼锋．立足专业成长 关注全程实践 ３实践取向理念对高校学前教育专业 过理论学习和实践体验的交替进行促进二 【者的融合，加深学生对学前教育理论的理 【Ｊ］．高教论坛，２０１３（４）：２６． 教师教育课程组织实施的启示 ６】陈永明．教师教育研究［Ｍ］．上海：华东 实践取向理念本质是使“做中学、做中 解和对教育实践的感悟，熟悉幼儿园教师 ［师范大学出版社，２００３． 教”成为培养学前教育专业未来教师的方 的教育教学规律，体验一线教师真实的生 式，这对当前高校学前教育专业教师教育 课程组织实施方面具有重要的借鉴价值。 ３．１在课程体验中。重视学生实践反思能力 的培养 活状态，从而有效地发挥教育见习、实习的 【７】顾松麒．基础教育课程改革与教师教育 功能。 新模式的构建【Ｊ］．湖南第一师范学报， ２００２（２）：４５． ３．３采取多样的组织方式，学以致用 在课程组织过程中，改革课程讲授法， 注重人的主体性发展，培养完人的现 改进教师教育方法。相应的教育内容的选 ８ 中国科教创新导刊 Ｃｈｉｎａ ＥｄｕｃｓｔｌｏＩｎ Ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ Ｈｅｒａｌｄ